Традиционная концепция пунктуации более сосредоточена на разработке принципов системно-нормативной регламентации деятельности пишущего, сводящейся в первую очередь к правилам постановки знаков препинания. "Каким образом функционируют знаки препинания в реальном коммуникативном взаимодействии взрослого пишущего и читающего?" -- вопрос, который редко ставится исследователями русской пунктуации. Предполагается, по-видимому, что взрослые пишущие ставят знаки препинания по тем же правилам, которым их учили в школе, а читают, фиксируя знаки препинания, как это обычно делает проверяющий учебные тексты.
Здесь нужно уточнение. Мы имеем в виду не столько взрослого человека в прямом возрастном смысле этого словосочетания, сколько носителя языка, уже вышедшего из стадии обучения (прежде всего в школе) и, следовательно, не ставящего в своей повседневной письменно-речевой практике пунктуационную безошибочность в качестве особой осознаваемой цели своей письменной деятельности. Здесь же уместно подчеркнуть, что мы в данной статье вообще не берем во внимание ни, во-первых, учебно-дидактических аспектов пунктуации, которые в типовом школьном варианте как раз и характеризуются выключенностью орфографии и пунктуации из реальной коммуникации и ориентацией на проверку, оценку, экзамены и т.п., ни, во-вторых, аспекта языкового строительства (например, нормотворчества, реформирования правописания). На наш взгляд, это самостоятельные задачи, с которыми цель статьи сопрягается лишь потенциально -- как ее возможный практический "выход" в будущем.
Наши вопросы более фундаментальные, чем прикладные: какова действительная реакция на знаки препинания читающего -- рядового носителя языка, какое участие принимает пунктуация в восприятии и понимании текста при естественном (не учебном, не проверочном и т.п.) его "потреблении" -- эти и подобные вопросы, видимо, вообще не предполагаются и не рассматриваются как достойный предмет теоретического изучения. Однако, как нам представляется, без учета коммуникативной позиции читающего говорить о взаимопонимании субъектов письменного общения вообще неправомерно и -- соответственно -- не приходится говорить о коммуникативном функционировании пунктуации. Успешный результат коммуникативной деятельности заключается не в том, что пишущий поставил правильно знак препинания, а в том, что этот знак реально воздействовал на коммуникативный процесс в том "направлении", на которое рассчитывал пишущий, поставив его. Лишь последнее означает, что взаимопонимание достигла результата. То же самое можно сказать и о том содержании норм (правил), которое их разработчики вкладывали в них, в связи с чем возникает вопрос: а актуализируются ли в действительности (то есть в реальном общении) те смысловые и синтаксические значимости, которые предполагают пунктуационные нормы и правила в меморандумах по русскому правописанию. К сожалению, этот вопрос остается почти открытым. Нужны широкие исследования естественных текстов (записок, черновиков, конспектов и мн. др.), написанных и читаемых рядовыми носителями языка, в самых разных аспектах, в том числе пунктуационном (шире -- параграфемном). Другой способ изучения коммуникативного функционирования пунктуации -- продуцирование, чтение (вслух и про себя) и воспроизведение естественных текстов в направленных экспериментах -- также в настоящее время не реализован в достаточной мере. Представление совокупности (системы) возможностей эксперимента в процессах восприятия и понимания текстов -- главная конкретно-исследовательская цель настоящей статьи.
Предварительно отметим, что заявляемые способы предполагают объективистский подход к функционировании пунктуации в письменной речи. Повторим еще раз в связи с этим, что нас в первую интересует не то, как надо писать, и не оценка написанного с аксиологической точки зрения (то есть с позиций нормативно-пунктуационной правильности/неправильности), главный интерес для нас -- выявление и описание того, как написано, воспринято, понято письменное речевое произведение в процессе естественной коммуникации. Правильность с этой точки зрения означает -- участие пунктуации в достижении коммуникативного успеха, неправильность -- либо косвенное участие в создании ситуации коммуникативной помехи или неудачи, либо прямое создание таковых. Нормативная ошибка с этих позиций далеко не обязательно означает ошибку (то есть неудачу, помеху) в коммуникативном смысле. И наоборот: то, что не рассматривается как грубая пунктуационная ошибка (например, описка1), фактически может представлять препятствие для обычного (беглого) чтения (хотя и этот вопрос нуждается в проверке). Шкала степеней "грубости" системно-нормативных пунктуационных ошибок, по-видимому, существенно отличается от аналогичной шкалы ошибок коммуникативных.
Целью любой коммуникативной деятельности является стремление к адекватной передаче смысла, осуществлению взаимопонимания субъектов общения (в нашем случае: пишущего и читающего). Однако результат коммуникативного процесса может быть неоднозначным. Здесь возникает понятие "коммуникативная эффективность", предполагающее необходимость и достаточность коммуникативных усилий для обеспечения взаимопонимания. Составляющие коммуникативной эффективности: коммуникативный успех/коммуникативная неудача; коммуникативной "благоприятствование"/коммуникативная помеха. Пунктуация в данном плане должна рассматриваться в параметрах "успех/неудача", ""благоприятствование"/помеха", а пунктуационная ошибка -- в ряду других помех письменной деятельности.
Функционирование пунктуации в общем коммуникативном процессе весьма эффективно изучать на материале, получаемом в серии направленныхэкспериментов. Для проведения "коммуниативно-пунктуационного" эксперимента необходимо смоделировать такую ситуацию, в которой отношение к пунктуации испытуемыми будет обязательно проявлено, а потом обобщить результаты под определенным (коммуникативным) углом зрения. При построении методики эксперимента нормативно-правильная пунктуация рассматривается в контрасте, в первую очередь, с "неправильной" (отсутствующей или "другой"2), во вторую -- с факультативной. На этом, взаимном друг для друга, фоне проверяются два положения:
1. Оппозиция предложений-стимулов. Основная оппозиция речевых произведений, предъявляемых испытуемым для восприятия и понимания (интерпретации) реализуется с помощью трех типов текстов (предъявляются на карточках). Для проведения эксперимента его участникам предлагаются три типа карточек с предложениями: 1) предложениями, не содержащими знаков препинания; 2) предложениями с правильно расставленными знаками препинания; 3) предложениями с ненормативной пунктуацией; здесь возможны следующие варианты: 3а) "другими" знаками препинания (например,. В последнем случае 3а) карточки с пунктуационными ошибками, 3б) карточки с знаками препинания, поставленными не на том месте
Дополнительная оппозиция, связанная с расширением типов средств. Предполагается сопоставление функциональных возможностей пунктуации и непунктуационной параграфемики.
Функциональное расширение вариативности
1.1. Структурно-функциональная. Предполагается оппозиция в эксперименте пунктуации, обслуживающейизолированные предложения и предложения, включенные в более крупные контексты и тексты.
1.2. Нормативная: 1.2.1 - однозначно предписываемая и факультативная; в первом случае нарушения однозначно трактуются аксиологически как грубая ошибка, во втором случает в наиболее "сильном" варианте в факультативном пространстве может возникнуть явление, оцениваемое как негрубая ошибка; 1.2.2 - параметр "описка -- ошибка".
1.3. Функциональная. Участие пунктуации в простых, однозначно интерпретируемых, высказываниях и участие в неоднозначных, амфиболических, высказываниях Среди последних наиболее значимыми представляются высказывания с потенциалом омографического и омофонического функционирования -- мы имеем в виду случаи дифференциации смысла высказывания с участием пунктуации (синтаксические омофоны) или отсутствия дифференциации при отсутствии пунктуационных различий (синтаксические омографы), см. об этом подробнее/Голев, 2001б/.
2. Оппозиция принципов реципиенции, которая реализуется в различных типах заданий, выявляющих количественную и качественную сторону восприятия (узнавания) и понимания текстов-стимулов.
С точки зрения экспериментатора разные реципиенции выступают как формы выявления отношения реципиента к пунктуации в процессе чтения, состоящего из восприятия, узнавания, интерпретации и понимания текста.
2.1. Косвенные формы выявления информации об участии пунктуации в чтении.
2.1.1. Интонационная интерпретация (при чтении вслух). На материале эксперимента предполагается выяснить, как интонация реагирует на вариативность пунктуационного оформления текста: без знаков препинания, с правильными и неправильными знаками препинания. За интонацией стоит естественная смысловая интерпретация и задача лингвистов -- суметь ее "прочесть". Вместе с интонацией могут быть использованы и другие элементы звукового плана, например, паузы как заминки, свидетельствующие о помехах восприятия и понимания.
2.1.2. Воспроизведение запоминаемого (заучиваемого) текста. Изучение на массовом материале того, как пунктуация исходного текста (нормативная, ненормативная, факультативная, нарочито ошибочная) отражается при воспроизведение текста, предварительно визуально изучаемого или заучиваемого (и то и другое без специального обращения внимания на пунктуацию), может дать важную информацию о том, как влияет пунктуация на процессы восприятия текста на глубинном (подсознательном) уровне сознания реципиента.
2.2. Прямые формы получения информации об участии пунктуации в чтении -- это прежде всего словесные формы
2.2.1 Определение уровня понимания текста с нормативной и ненормативной пунктуаций с помощью разного рода вопросов и заданий по тексту.
2.2.2. Определение уровня понимания текста с нормативной и ненормативной пунктуаций с помощью пересказа, изложения, составления аннотации, показывающих уровень постижения сути прочитанного).
3). Восприятие и понимание пунктуации на материале синтаксических омофонов (здесь омофоны выступают не предметом, а средством изучения). Только прямой и массовый эксперимент с омофоническими высказываниями может показать, действительно ли пунктуация "различает смыслы" (так часто говорят, но совсем не исследуют реальную речевую практику восприятия и семантизации фраз с потенциалом амфиболического функционирования). Например, без эксперимента нельзя априори ответить, действительно ли разная пунктуация заставит рядовых носителей языка, не отягощенных проверочной привычкой, по-разному понимать смысл фраз, скажем: Он говорил как учитель и он говорил, как учитель или Он спросил: "Кто пришел?" и Он спросил, кто пришел.
Данные, полученные в результате эксперимента, после соответствующего анализа позволят определить место и "удельный вес" пунктуации в процессе письменной коммуникации: определить степень влияния пунктуационных ошибок и описок, а также отсутствия знаков препинания на понимание письменного текста.
После проведения основного этапа эксперимента испытуемым целесообразно предложить вопросы и задания следующих двух типов: языкового и метаязыкового. На языковом уровне это прежде всего следующие задания. 1) Задания на понимание смысла текста: а) пересказать прочитанный текст, б) передать основную мысль текста, в)ответить на вопросы по тексту (вопросов, проясняющих суть прочитанного, напр.: "Уверен ли автор в том, о чем он пишет? Как Вы считаете?"). 2) Блок заданий, связанных непосредственно с пониманием вопроса ( здесь планируется предлагать испытуемым карточки с вопросами, ответ на которые зависит от понимания смысла вопроса (т.е. от адекватности письменной формы). На метаязыковом уровне испытуемым планируется задать следующие вопросы: "Поняли ли Вы прочитанное?" "Мешало ли что-либо Вашему восприятию информации?", "Заметили ли вы ошибки в ходе чтения (выучивания), если заметили, то какие?" .
Дополнительные характеристики эксперимента. Естественность обеспечивается тем, что экспериментатор не объявляет свою позицию лингвиста, представляя себя как психолога, к примеру, измеряющего коэффициент интеллектуальной способности или памяти. Это позволяет испытуемым сосредоточиться на тексте как объекте обычного чтения (направленного на смысл), а не на тексте как объекте метатекстовой деятельности. Этим же снимается и эффект учебного текста, который пишется "на проверку". Все это позволяет исключить момент "школьности", диктанта, повышенного внимания к знакам препинания и к правильности написания.
Эксперимент целесообразно проводить на материале печатных текстов, чтобы исключить графологические помехи -- неразборчивый почерк, небрежности и т.п.
По результатам эксперимента выявляется типология "помехообразности" различных типов знаков препинания, в зависимости, например, от того, синтаксическими, смысловыми или интонационными они являются, включены ли они в сложное или простое предложения, обслуживают ли они сочинение, подчинение или вводные слова и конструкции.
В качестве практического приложения к этому проекту экспериментальных исследования коммуникативного функционирования русской орфографии приведем наши пробные эксперименты на следующем тексте -- начальном фрагменте расказа В.М. Шукшина "Раскас".
От Ивана Петина ушла жена. Да как ушла!.. Прямо как в старых добрых романах -- бежала с офицером. Иван приехал из дальнего рейса, загнал машину в ограду, отомкнул избу : И нашел на столе записку:Пятидесяти ученикам старших классов на уроке с объявленной темой "Развитие памяти" было предложено для прочтения в течение одной минуты текста на карточке с тремя пунктуационными ошибками, относимых по школьным меркам к грубым, в тексте записки Людмилы: "Иван извини, но больше с таким пеньком, я жить не могу. Не ищи меня, Людмила" (заметим при этом, что в последнем случае -- запятая должна по школьной логике задать иной смысл) После того как текст прочтен и карточка убрана (перевернута), испытуемым поочередно задаются вопросы и предлагаются задания: 1) "Как звали жену Ивана?", 2) "Перескажите своими словами смысл записки жены Ивана", 3) "Постарайтесь по памяти дословно написать записку жены Ивана", 4) "Замечались ли в прочитанном тексте ошибки и какие?", 5) "Мешали ли они чтению?". Дополнительно после ответа ученикам было предложено проверить текст, чтобы выявить уровень "сознательной грамотности", соотнести его с пунктуацией текста, полученного при выполнении задания 3 и ответа на вопрос 4. Выполнялись следующие требования к эксперименту: 1) испытуемые не знали о том, что подвергаются изучению их языковые способности и грамотность; 2) среди испутуемых не было людей, имеющих устойчивые навыки проверки, коректуры или частого письма, предполагающего фиксацию внимания на пунктуационные нормы и правила; 3) на вопросы испытуемые отвечали без текста (по памяти) письменно, но сразу, без особых рефлексий; 4) исправления "задним числом" не допускались."Иван, извини, но больше с таким пеньком я жить не могу. Не ищи меня. Людмила".
Огромный Иван, не оглянувшись, грузно сел на табуретку -- как от удара в лоб. Он почему-то сразу понял, что никакая это не шутка, это -- правда.
Первые данные которыми мы располагаем дают материал, рассеивающий всякие надежды на состоятельность тезиса об определяющей роли пунктуации в процессах семантизации текста при его обычном чтении. Текст был легко и однозначно понят всеми испытуемыми, но лишь четыре реципиента ответили на вопрос "Заметили ли вы ошибки в тексте?" утвердительно. Но, как выяснилось из последующих ответов, это не было достоверным фактом, так как на вопрос, какие ошибки были замечены, эти испытуемые не могли определенно сказать (к тому же выяснилось, что это были далеко не самые сильные ученики, и их желание ответить утвердительно, объяснялось, скорее всего, психологическими причинами или неверно понятым вопросом). Уже эти первоначальные данные эксперимента позволяют сформулировать несколько достаточно простых гипотез.
1) Порог реального (проявленного) влияния пунктуации на качество чтения (восприятия и понимания прочитанного) если есть, то лежит он на гораздо более поверхностном уровне, чем уровень, который регулируют типовые пунктуационные нормы, нарушение которых квалифицируется в обычной учебной практике как грубые, и по этой причине усиленно отрабатываемые в школе. Совершенно естественно было бы, например, предположить, что не были бы замечены в приведенном тексте и другие потенциальные отклонения от авторско-редакторской и просто школьной пунктуации (даже в том случае, если бы их ввести в "обвальном количестве". Допустим в анализируемом тексте сделаем массу таких отклонений:
От Ивана Петина ушла жена. Да как ушла! (..) Прямо/,/как в старых/,/добрых романах (/:/) бежала с офицером. Иван приехал из дальнего рейса, загнал машину в ограду, отомкнул избу (:) И нашел на столе записку:Нужно полагать, для того чтобы ненормативная пунктуация стала действительной помехой чтению, она должна вторгнуться в область совершенно поверхностных структур и актуальных смыслов."Иван(,) извини, но больше с таким пеньком/,/я жить не могу. Не ищи меня(/,/) Людмила".
Огромный Иван (,) не оглянувшись (,) грузно сел на табуретку (/,/) как от удара в лоб. Он/,/почему-то/,/сразу понял, что никакая это/-/ не шутка, это (-) правда. (в круглых скобках снятый знак препинания, в косых -- добавленный, в косых и прямых -- замененный).
2). Очевидно, что реальное движение "глазомысли по тексту " при обычном чтении осуществляется не с опорой на поверхностные параметры текста и его мелкие и частные фрагменты (что, впрочем, отмечают многие специалисты по чтению и особенно скорочтению), а с опорой на весь контекст, на смыслы целого и на механизмы речевого прогнозирования.
3) Весьма контрастны в эксперименте факт незамечания ошибок в исходном тексте и дальнейшего написания его по памяти уже без ошибок. К примеру, мало кто из старшеклассников-реципиентов, воспроизводя по памяти записку Людмилы, не отделил обращение запятой: Иван, извини :
Нужно, однако заметить, что запятая перед подписью Людмила появлялась в воспроизведенных текстах учеников гораздо чаще, и влияние здесь исходного текста с таким -- с запятой -- написанием очевидно. Тем не менее в ходе чтения оно осталось не замеченным ими, а знание правил, проявленное на письме -- не востребованным. Это означает фиксацию функционального разрыва между требованиями, которые предъявляются пунктуационными нормами при регулировании письменной деятельности автора текста и "требованиями", которые предъявляет к адресату потребности естественного чтения (максимально экономичного, отвергающего всякую избыточную и побочную информацию).
4. Трудно не согласиться с Б. И. Осиповым, заметившим: ".. Обычно очень преувеличивают роль такой функции знаков препинания, как предупреждение неоднозначности прочтения текста"/Осипов, 1999, с. 114-115/.
2. Возможность внутри "неправильных" функциональной оппозиции : ошибка - описка (неправомерно поставленный знак препинания, в точке фразы, не являющейся пунктограммой. В рукописных текстах пункутационные описки редки (если не считать таковыми отсутствие знака препинания), но в машинописи (в том числе при компьютерном наборе) возможности описок увеличиваются.
3. В данном эксперименте нет необходимости рассматривать понимание во всей совокупности философских (и прочих) смыслов. В коммуникативном отношении достаточно рассмотреть его в аспекте взаимопонимания, выделив. такой коммуникативный уровень смысла, при котором отправитель речи получает ожидаемую реакцию слушателя (получателя) сообщения.
4. Показания могут быть сугубо физическими, например, время затраченное на прочтение того или иного текста иди количество текста, прочитанное за определенное время.
Перечень работ по орфографии и пунктуации | Домашняя страница Н. Д. Голелва