Статья написана в соавторстве с О. А. Киселевой
В статье ставятся и обсуждаются задачи изучения коммуникативного плана русской орфографии и возможные конкретно-исследовательские пути их решения.1
Функциональный аспект русской орфографии - проблема новая, мало описанная и, в общем-то, только становящаяся. Поэтому нам представляется актуальным рассмотрение некоторых подходов к ее изучению.
Предварительно необходимо прояснить теоретические и методические позиции коммуникативной орфографии и ее исходные понятия.
Начнем с того, что наш интерес к данной теме продиктован не столько общим духом современной науки о языке (углубление функционального аспекта и обращение лингвистики второй половины XX века к темам, традиционно составляющим область интересов психологии, философии, семиотики, информатики), сколько желанием увидеть в орфографии фундаментальную науку со своими объектом, предметом, методами исследования и подвергнуть ее теоретические утверждения практической (экспериментальной) проверке. В рамках этого тезиса мы стремимся вписать модель орфографической деятельности в общие процессы естественно-коммуникативной деятельности (в ее письменном варианте) рядовых носителей русского языка. Этим определяется и гносеологический образ коммуникативных исследований орфографии. Он заключается в том, чтобы поставить носителей языка в позицию с "явленными отношением к орфографической деятельности и с возможностью рефлектировать ( в разной мере осознаности) над ее целью, ходом и результатами. Имеются в виду рефлексии в связи с вопросами типа: какие результаты ожидалось получить и достигнут ли желаемый эффект?, стоит ли то, что в итоге получено, тех затрат времени и сил, которые при этом затрачены? и т.п.
Мы полагаем, следовательно, что к орфографии можно подходить не только как к системе правил правописания, но и как к специфическому компоненту коммуникативной деятельности (в ее письменной разновидности), имеющей свои цели, задачи и результаты. Целью любой символической системы, предназначенной для коммуникации, и в частности письма, является обеспечение адекватной передачи смыслов. Задачи, которые ставятся и решаются в каждом конкретном случае, должны служить этой цели и быть направлены на результат - достижение взаимопонимания. Однако итог может быть как положительным (коммуникативный успех), так и отрицательным (коммуникативная неудача). Принципиально важно рассмотреть орфографию в параметре "коммуникативный успех/коммуникативная неудача", а орфографическую ошибку исследовать в ряду других видов помех письменной деятельности рядового читающего.
"Костяк" коммуникации, ее "функциональную основу" составляет передача информации. Из этого логически вытекает определение взаимопонимания как "коммуникативно достаточного уровня смысла, который сможет привести к ожидаемой отправителем речи реакции получателя" [7]. Здесь возникает вопрос, участвует ли орфография в эффективной деятельности как отправителя, так и получателя информации (другой модус -- "должна ли участвовать?") и если участвует, то каким образом? Иначе: в какой мере орфография включена в презумпции, обеспечивающие необходимую и достаточную точность выражения и восприятия мысли, облеченной в слово?
Если рассматривать язык как информационную самоорганизующуюся систему, то мы должны констатировать тот факт, что эта система обладает достаточно высокой пропускной способностью и хорошей помехоустойчивостью. Благодаря обязательной избыточности любого высказывания, предсказуемости информации и конвенциональной природе языка достигается автоматизация восприятия сообщения. Быстрое и эффективное владение языком обеспечивается неосознаваемыми процессами с постоянным бессознательным контролем. "Сбой" автоматизма происходит лишь в случаях возникновения дисгармонии между замыслом и результатом речевого акта, приводящей к реакции непонимания со стороны слушателя.
Согласно классической линейной модели коммуникативного акта, передача информации от адресанта к адресату может и должна быть адекватной. Язык, как бы заранее запрограммированный на коммуникативный успех, обеспечивает автоматическое декодирование информации. Однако несовершенство канала связи может привести к каким-либо искажениям сообщения. Причинами искажений являются различного рода помехи, вызывающие несоответствие переданной информации с полученной.
Если спроецировать сказанное на теорию письма, то закономерно возникают вопросы: как общие (связанные с объективной и субъективной природой помех письма, качественной их типологией), так и частные (например: в какой мере являются помехами описки, орфографические ошибки, небрежность почерка и т п. ?, какова степень "помехообразующих способностей" каждого из названных факторов и разных типов орфографических ошибок?). Такая постановка вопросов меняет исследовательские презумпции: во главу угла ставятся не аксиологические и дидактические установки, характерные для нынешней теории орфографии, а установки объективистские: орфографическая деятельность рассматривается как реально действующий механизм в системе письменной деятельности "взрослых" читателей.
Один из возможных фундаментальных путей изучения этого механизма - естественные тексты, созданные рядовыми носителями языка, другой - тексты (письменные речевые произведения), созданные в специально организованных ситуациях (то есть в эксперименте).
В данной статье рассматриваются возможности экспериментального изучения деятельности читающего с точки зрения помехообразующих способностей орфографического компонента текста (прежде всего орфографических ошибок).
Объективистский подход к орфографической коммуникативной деятельности, ее результатам и их экспериментальное изучение являются новыми в теории орфографии, хотя уже есть работы, в которых представлены попытки реализации такого подхода. Помимо названных выше наших исследования, можно назвать, например, работы Б.И.Осипова и Е.И.Бреусовой. Авторы прямо или косвенно высказываются за осуществление естественно-научного подхода к решению орфографических проблем, что означает гармоничное сочетание "естественного" развития письма с реализацией определенной лингвистической доктрины, а также эффективное применение в орфографических исследованиях как теоретических, так и эмпирических методов и приемов научного познания (см.: [9-11]). В частности, Е.И.Бреусова вводит в практику описания орфографической ситуации метод эксперимента, используемый ею для изучения одного из аспектов теории орфографии, связанного с определением степени радикальности преобразований правописной системы [11]. Целью поставленного автором эксперимента было установление объема того минимума новых написаний, при котором наступает порог достаточно быстро разграничения текстов, написанных по новой и старой (привычной) орфографиям. Для эксперимента текст объемом 1900 букв был напечатан в 10 вариантах: с одним, двумя, тремя и т.д. -- до десяти -- заведомо неверными написаниями. Варианты текста поочередно, но в случайном порядке предъявлялись испытуемому, который должен был ответить на вопрос, есть ли в тексте ошибки. Затраченное на ответ, фиксировалось экспериментатором.
Эксперимент показал, что при наличии непривычных написаний на указанный объем текста происходит скачок, выражающийся в значительном ускорении ответа на поставленный вопрос (с длительности порядка 10 секунд). В пересчет на 1000 букв это, следовательно, около двух написаний. Экспериментатор полагает, что это и есть та мера радикальности, ниже которой доля новых написаний не должна опускаться2. Далее мы рассмотрим возможности экспериментального исследования помехообразующих способностей русской орфографии, выделим основные аспекты, актуализируемые установками экспериментаторов, и основные проблемы, возникающие при таком исследовании.
1. Проявление помех на внешнем и внутреннем уровнях
На внешнем уровне помехи определяют поверхностное качество чтения: время, затраченное на чтение текста, написанного с ошибками и без ошибок; объем текста с ошибками и без ошибок, прочитываемого за определенный промежуток времени; количество энергии, затраченной на преодоление ошибок, степень утомляемости при чтении текста с ошибками.3
На более глубинном (внутреннем) уровне помехи связаны с влиянием орфографических ошибок (или их отсутствия) на качество понимания. Здесь необходима предварительно разработанная методика установления того достаточного и необходимого порога понимания, при котором коммуникацию можно считать состоявшейся. Весьма желательно, чтобы такая методика была формализованной, чтобы полученные данные носили абстрактный характер.
2. Зависимость процесса чтения от ряда факторов
2.1. Уровень воздействия помех: латентное воздействие на подсознание читающего; фиксация внимания на ошибках; осознание ошибок как помехообразующего фактора и т.п.
2.2. Количественный параметр, выражающийся в степени насыщенности текста ошибками.
2.3. Условия чтения: психологический настрой читающего; степень усталости на момент начала чтения; физическое состояние (степень утомляемости в процессе чтения); привыкаемость к тексту; корректорские и некоторые другие профессиональные навыки; общая обстановка, в которой происходит чтение (достаточная или недостаточная освещенность, наличие или отсутствие шумов и других отвлекающих моментов).
3. Содержание помех
Экстраорфографическая парадигма -- орфографические ошибки в ряду других помех: ошибка, описка, небрежность письма, непривычный размер почерка или шрифта. Сюда же следует отнести различного рода сокращения, элементы стенографии и разные виды скорописи. Важно проследить влияние такого рода помех на поверхностные параметры чтения и на понимание.4
Принципиальный тезис в связи с экстраорфографической парадигмой: коммуникативный аспект орфографии необходимо отделяет ее от графики, морфемики, грамматики, семантики и т.п. (эти детерминанты орфографической деятельности в нынешнем понимании механизмов владения и овладения ею рассматриваются в теории орфографии как ведущие) и сближает ее с такими дисциплинами, как, с одной стороны, культура общения (чистописание, этика письма5) и, с другой стороны, - техника легкого, быстрого письма (скорописи ?), удобного для всех коммуникантов, в том числе и в первую очередь -- адресата письменного текста.
Интраорфографическая парадигма подразумевает типы орфографических ошибок.
В методической литературе ошибки обычно классифицируются по типам орфографии и орфографическим правилам.
Функционально-структурная типология включает в себя 4 класса ошибок: 1) ошибки в словах и их значимых частях (морфемах); 2) ошибки в случаях слитного, раздельного и дефисного написания слов; 3) ошибки в употреблении прописных и строчных букв; 4) ошибки в переносе слов с одной строки на другую.
В рамках этой общей типологии выделяется ряд частных классификаций по разным основаниям: 1) по частям слова (ошибки в префиксах, корнях, суффиксах, окончаниях); 2) по частям речи (ошибки в написании существительных, прилагательных, числительных, глаголов, наречий, предлогов и т.д.); 3) по принципам русской орфографии (нарушении морфологического, фонетического, дифференцирующего или традиционного (исторического) принципа).
С коммуникативной точки зрения большой интерес представляет классификация Ю.В. Красикова, в которой орфографические ошибки ставятся в ряд с другими коммуникативными помехами: 1) замена букв или слогов иными буквами или слогами; 2) пропуск букв или слогов; 3) лишняя буква в слове; 4) пропуск слов; 5) антиципации (мена звуков в парах гласный -- согласный или согласный - согласный); 6) ошибки при переносе; 7) расчленение слова на значащие части и слитное написание двух самостоятельных слов; 8) пропуск строки; 9) перестановка рядом стоящих слов (авторская инверсия).
Принципиально важной представляется нам ориентация автора не на правила, которыми данные отклонения регулируются, а на тот эффект восприятия текста, который они производят. Ср.: "Относительно смысла набираемых слов, в которых произошел пропуск буквы, следует сказать, что пропуски в суффиксах и окончаниях лишь частично деформируют слово, а пропуски в корне в большинстве случаев делают слово локально бессмысленными. Реконструкция возможна за счет контекста и происходит не сразу" [16. С. 32].
4. Виды чтения
В зависимости от целей и установок читающего можно выделить несколько разновидностей процесса чтения: чтение вслух и про себя; беглое и вдумчивое чтение; целенаправленное и ознакомительное чтение; заинтересованное и немотивированное чтение; чтение для себя, для другого и для аудитории; чтение в привычном, ''своем'', темпе и на время; чтение в обычной обстановке и в ''экстремальных'' условиях6
5. Спектр ''пониманий'', уровни и стороны понимания.
Изучение орфографии в коммуникативном аспекте неизбежно ведет к рассмотрению самой важной составляющей человеческого общения (в устной и письменной форме, непосредственного и опосредованного различными инструментами --телефоном, телевидением, радио, печатным текстом). Этой составляющей является понимание.
Существует множество пониманий и, соответственно, определений термина ''понимание''.
Так, в психологической и философской литературе широко распространено мнение о некоммуникативности процесса понимания: оно наделяется атрибутами индивидуального, личностного, не конвенционального и не социального.
Другая точка зрения на феномен понимания состоит в том, что под пониманием имеют в виду взаимное понимание, которое является целью и результатом любой языковой деятельности и его достижение осуществляется самим языком (языковой системой) ''постоянно и немедленно''.
Оба эти типа пониманий термина ''понимание'' не противоречат друг другу, а взаимодополняют и углубляют один другой -- разными оказываются акценты, которые делают авторы в своих описаниях этого процесса7
Разумеется, основания классификации могут быть и иными, их список можно продолжить -- важно подчеркнуть необходимость разработки такой типологии так как совершенно очевидно, что различные типы орфографических личностей, будучи вовлеченными в письменную деятельность, имеют разные мотивы, преследуют разные цели, решают разные задачи и, соответственно, получают разные результаты.
2. Ср. замечание С.И. Бреусовой о возможности проведения такого же типа эксперимента для выяснения той меры ненормативных написаний, при которой начинается затруднение чтения текста и полное его непонимание, т.е. когда нарушается письменная коммуникация. Отметим в связи с экспериментальным изучением орфографической деятельности читающего более ранние наши исследования коммуникативного плана русской орфографии: [2, 5, 6, 12-15].
3. Хотя теоретически постановка вопроса о количестве затраченной энергии и степени утомляемости представляется весьма значимой, необходимо отметить практическую трудность подсчета данных параметров с помощью современных имеющихся в распоряжении нынешней науки технических средств.
4. Ср. восприятие и понимание конспектов лекций и представление о "хорошем" и "плохом", "своем" и "чужом" конспекте в студенческой среде, где часто практикуется обмен конспектами лекций, переписывание пропущенных лекций, подготовка к занятиям по чужим конспектам, а также написание лекций для отсутствующих через копирку.
5. Этика и культура понимаются здесь как непосредственные сущности, а не условности. Тезис важен в связи с тем, что нередко говорят об орфографии как знаке (условном ?!) культуры: "Кто не умеет писать орфографически правильно, тот показывает свое бескультурие".
6. Например, чтение текста учеником на открытом уроке и дома при выполнении домашнего задания; для себя и для младшего брата, не умеющего еще читать.
7. Более подробную классификацию пониманий термина '''понимание'' см. в статье А.А. Брудного [17].
8. Важно подчеркнуть, что и позиция пишущего не выключена из тех коммуникативных параметров, которые мы очертили выше для читающего. Например, можно выдвинуть такую гипотезу: степень насыщенности орфограммами текста влияет на время (и энергетику) его записи под диктовку. Ср. также учет обеих позиций у Б.И. Осипова: ''Л.В. Щерба был прав, утверждая, что писать правильно требует социальная порядочность, уважение к времени читающего, но та же самая порядочность требует и уважения к времени пишущего, учета того, имеет ли он возможности для орфографических штудий'' [9. C. 219].
9. Межполовые различия в орфографической сфере были выявлены В.Я. Булоховым [18].
10. В параметре качественного измерения коммуникативной значимости орфографии в процессе чтения решающую роль играет воспроизведение прочитанного текста (с ошибками и без ошибок) в форме изложений разного рода. Здесь возможны варианты как а)текстов: ''естественные'', реальные образцы письменной деятельности или искусственно созданные с определенными целями тексты, так и б) прочтения: вслух или ''про себя'', и в) воспроизведения: полностью или частично.
11. Так, например, описанные формы чтения и воспроизведения текстов могут быть использованы не только как методические приемы для решения тех или иных исследовательских задач, но и как обучающие приемы развития письменно - речевых способностей школьников [19].
Перечень работ по орфографии и пунктуации | Домашняя страница Н. Д. Голелва