Новая идеология в России декларирует приоритет интересов личности, защиты прав личности, поощряет индивидуальную деятельность и т.п. Так или иначе эти принципы реализуются, формируют новые потребности во многих сферах, в том числе и образовательной. Однако и наша школьная и внешкольная практика и педагогическая теория явно отстают от потребностей общества в личностно-ориентированных формах обучения. Таковые потребности проявляются, во-первых, в массовом образовании (например, в связи с реализацией общедидактического требования учета особенностей отдельного ученика), во-вторых, в индивидуальном обучении (например, в формах семейного обучения, репетиторства, "надомного" образования, гувернерства), в третьих, в таких специфических сферах образования, как, например, малокомплектные школы, успешность деятельность которых во многом зависит от того, будут ли они реализовывать традиционные классно-урочные принципы или построят свою деятельность с учетом специфики обучения в условиях "малокомплектности", в четвертых, индивидуально ориентированный аспект обучения, несомненно проявляется в работе с одаренными детьми, каждый из которых предполагает "штучное" производство, может быть еще в большей мере индивидуальный подход востребован в обучении детей с теми или иными отклонениями от психологических "стандартов", наконец, в такой форме обучения, как экстернат.
Все это не поддерживается системой подготовки специалистов в средней специальной и особенно в высшей школе. Крайне скудно научно-методическое обеспечение индивидуального образования, лишь спорадически его проблемы обсуждаются в массовой специализированной печати.
Разумеется, о необходимости учета индивидуальных особенностей ученика, отношения к нему как личности достаточно часто заявляется у нас во многих разделах педагогики, социологии, философии образования и на всех уровнях системы педагогического образования, в том числе в официальных документах, исходящих из административных органов образования. В дидактической теории существует немало логически безупречных, пафосно сильных и красивых по форме положений о роли личностно-ориентированного обучения, завершающихся призывами к практическим действиям в этом направлении.
Однако эти призывы, видимо, не исходили из такого социального заказа, который мог преобразовать идеи в действующие организационные системы: ни системных теоретических психолого-педагогических разработок, ни методических концепций и конкретно-направленных программ ни частных методик, которые могли бы обеспечить достаточно массовое внедрение личностно-ориентированного обучения в нашу учебную практику мы не обнаруживаем. По-видимому, такой заказ должен исходить от государства. Вне его ориентация обучения на индивидуально-типовые особенности учащихся осуществляется стихийно, причем в довольно широком диапазоне. Так, например, если рассматривать данные Интернета как некоторый срез состояния того или иного вопроса в обществе, то, изучив информацию на сегодняшней день об индивидуальном обучении в поисковых системах Yandex и Rambler, можно легко убедиться, что она на 80% состоит из разного рода объявлений о репетиторских услугах. Это, конечно, показатель общественной востребованности данной формы индивидуального обучения, но отсутствие серьезных теоретико-методических работ с конкретным содержанием по определенным дисциплинам, ориентированных на определенные психологические группы учащихся не менее симптоматично. Такая лакуна в системных методических работах в данной сфере обучения, говорит о том, что репетиторские услуги, проходящие под рекламной эгидой индивидуального обучения, -- в лучшем случае творчество "кустарей-одиночек", интуитивно понимающих возможности индивида-ученика, но чаще всего репетиторство - традиционная методика, переносимая из большого класса на занятия с отдельным учеником. Нечто подобное можно сказать о надомном обучении, семейном воспитании, работе учителей в малокомплектных школах. Думается, что найти в нашей методической литературе даже единичные статьи, конкретно и по-деловому обсуждающие частные вопросы личностно-ориентированного преподавания (например, диагностики типов языковой личности и разработки программ обучения для этих типов) -- дело довольно сложное, не говоря уже о системах индивидуализированного обучения. Не менее показательно и состояние публикаций на бумажных носителях. Для этого сообщения докладчик заказал сделать подборку литературы по индивидуальному обучению в библиографическом отделе Алтайского госуниверситета. Месяц работы ведущего библиографа этого отдела дал список литературы из 66 работ. Нетрудно убедиться, что в нем представлены лишь индивидуальные опыты вхождения в большую область знаний, не связанные друг с другом и не восходящие к более общим концепциям.
Отсутствие методик индивидуального обучения особенно заметно на фоне реальной практики, массово осуществляемой нашими учителями в перечисленных сферах. Здесь наблюдаются две противоположные тенденции, каждая из которых по-своему говорит о необходимости разработок концепции личностно-ориентированного образования и методических систем ее воплощения на практике.
Одна из них может быть определена как консервативная - преподавание в названных сферах осуществляется в рамках классно-урочной методики: репетиторы, надомники, родители обучают одного ученика так же, как и класс: те же задания, те же виды работ, те же виды стимулирования и критерии оценки. Обучающие отвлекаются здесь от специфики обучения, веря не столько в объект (каковым является ученик -- носитель собственных, часто неповторимых, способностей ), сколько в проверенный метод и собственный опыт. Возможно, надежды возлагаются и на интуицию, способную скорректировать методические установки в направлении индивидуализации.
Другая тенденция диктуется осознанным (или менее осознанным) учетом в обучающей практике индивидуально-типовых особенностей ученика. Учитель полагается на данные ученику способности, признает их разнообразие у разных детей, и, развивая их, принимает такое разнообразие за отправную точку. Говоря об этой тенденции в нашей образовательной практике, мы имеем в виду разные формы ее проявления. Прежде всего - естественную личностную ориентацию, которую, по-видимому, так или иначе включает в свою деятельность любой творческий учитель, нацеленный на получение эффективного дидактического результата (например, повышения уровня владения речью учеником). Вне всякого сомнения каждый такой учитель имеет массу практических наблюдений о различиях в учебных способностях ученика, базирующихся на различиях его исходных ментально-психологических данных. У многих из них наверняка есть свои интуитивные (а возможно, так или иначе проверенные) представления о приемах (блоков приемов), эффективных для данного типа (или напротив, неэффективных для другого типа). Неизбежно накопление стихийно формируемых или уже рефлективных знаний о разнообразии личностей учеников и разных способах их обучения в ходе репетиторских занятий, надомного обучения, преподавания в малокомплектных школах, работы с одаренными детьми, наблюдения за экстернатом. В отдельных случаях осознание необходимости личностно-ориентированного обучения приводит к формированию дидактических систем, проходящих то здесь, то там апробацию. Все это давно нуждается в сведение в единое целое, в систематизации, осмыслении, и по возможности, методическом тиражировании.
Итак концепция индивидуального обучения возникает не на пустом месте. У нее мощный практический фундамент, сформированный в массовой образовательной практике. И главная практико-теоретическая задача в этой области - вывести опыт учителей-практиков в светлое поле сознания, перевести его на язык системных психолого-педагогических концепций и конкретных методических разработок.
Эта задача не может быть решена без опоры на теоретические концепции и конкретно-иследовательские программы. Их начала сейчас разбросаны по многим отраслям знания, во-первых, общегуманитарным (философским, педагогическим, психологическим социологическим), во-вторых, специальным. Сведение их в единую отрасль знания предполагает видение данного предмета как особого системного феномена. В настоящем докладе представлен в общих чертах лишь социальный аспект его "особости" и выделенности. Но он, разумеется, не исчерпывает всего разнообразия его системных свойств.
Перечень работ по лингводидактике | Домашняя страница Н. Д. Голелва