В рамках реализации цели развития речевых способностей детей и возникает идея включения в школьный курс такой задачи, как обучение "сочинительству в подражание", где объектом подражания выступают произведения фольклора или писателей с ярким индивидуальным художественным идиостилем. Таким образом любой ученик может попробовать себя в роли создателя художественного речевого произведения и тем самым обогатить свою речевую палитру. В сущности, любой молодой человек обладает в той или иной мере даром эстетического слова и главная задача школы в этом плане -- этот дар вскрыть, пробудить, развить, сформировать эстетическую потребность. Ставя задачу научиться подражать художественному стилю, мы должны помнить несомненную естественность этой формы деятельности, через которую в молодые годы проходили едва ли не все будущие творцы "высокой" литературы. Но само подражание -- не самоцель, оно включено в системе развития речи, прежде всего -- переживания и понимания художественного текста в процессе его чтения.
Такую задачу -- как дидактико-лингвистический эксперимент -- осуществляет в настоящее время творческая группа учителей г. Барнаула под общим научным руководством автора настоящего доклада, уже несколько лет работающая в данном направлении в рамках программ "Развитие письменно-речевых способностей", "Развитие эстетического языкового чувства" и, в частности, "Комплексный анализ текста как пропедевтика развития речи"1. Основная задача группы -- научение школьников "видеть" в тексте нормообразующие и стилеообразующие компоненты и опираться на них при его воспроизведении в форме диктанта, изложения и сочинении-подражании. Это принципиальная задача и для обычной школьной практики: известно, что и в изложениях, и сочинениях ученики чаще всего сводят текст к простому пересказу, или фотографическому воспроизводству текста, или даже воспроизведению "по плану", не стремясь и не умея сохранить стиль и эстетическое чувство, аккумулированное в тексте-первоисточнике.
Главной особенностью очерченных выше программ является опора на развитие языкового чувства. Основной резерв развития речи мы видим не в теоретических знаниях и рациональном анализе текста, а в во внимании и памяти, языковом чувстве, интуиции, чувственном обобщении, на которых базируется практическое знание языка. Если перевести эту формулу на более простой язык образов, то она будет выглядеть так: "Можно научить метко стрелять из ружья, не прибегая к знаниям об устройстве ружья и законам баллистики". В соответствии с этим задачу научения стилизации (как и других форм владения устной и письменной речью) члены творческой группы решают в рамках деятельностной стратегии обучения. Ее суть в формуле -- включение детей в те или иные виды деятельности обладает большим потенциалом обучения; таковы, например: направленное переписывание, выучивание наизусть и/или визуальное пропедевтическое "изучение"2 текста с дальнейшим воспроизведением3 его в виде диктанта, изложений разных типов, сочинений-подражаний. Для последнего особенно значимо интуитивно-аналитическое пропедевтическое "изучение" текста, предполагающее выполнение речевых заданий, которое невольно (или "вольно") актуализирует в сознании детей те признаки, которые создают художественно-стилистическое своеобразие данному тексту. Фиксация внимания на них усиливает вероятность их воспроизведения в изложении или сочинении-подражании. Перечислим некоторые из таких заданий.
1). Клоуз-тесты. Восстановление пропущенных элементов текста: от морфемы и слова ко все крупным фрагментам текста. В число последних могут быть включены вертикальные фрагменты, закрытые полоской бумаги. Восстановить единицу текста можно, лишь чувствуя его мысль и стиль, связи слов в предложениях, а в стихах -- ритм и рифму. Ср. "А одна считалка в Мишкиной книжке была в пятнах малины, и два слова нельзя было разобрать: Солнце спряталось за горку. Ветер в лес, а мышка - : Кто остался на виду -- убегай, искать :!"4 Восстановление крупных фрагментов предполагает их сочинение в режиме подражания.
2). Микс-тесты. Ученикам раздаются фрагменты изучаемого текста, в котором переставлены местами абзацы, предложения или слова в предложениях. Необходимо найти перестановки и восстановить правильный их порядок.
3). Чейндж-тесты. Одни элементы текста (абзацы, предложения, слова) заменяются другими ("чужими"), ученики должен почувствовать подмену и восстановить исходные элементы. На более высоком уровне может быть предложена замена фрагмента текста одного автора фрагментом в стиле другого автора.
4). Симпл-тесты. Упрощение текста до "подстрочника", предложения до грамматической основы или восстановление (развертывание) текста по редуцированным "остаткам".
Такого рода заданий может быть предложено много. Система таких заданий, связанных с одним текстом в течение цикла занятий, погружает каждого ученика в образный и стилистический мир данного текста и через него в художественное мышление его автора.
Они могут быть включены в традиционные задания. Достаточно продуктивно совмещение разных видов воспроизведения, позволяющее переходить от копиальных форм воспроизведения (диктант), к подражанию: сначала изложению-подражанию, а затем -- к сочинению подражанию. Совершенно очевидна возможность использования многих из таких заданий не только в системе развития письменной речи, но и речи устной. Последнее особенно актуально для системы дошкольного и начального школьного филологического образования. Движение от младших классов к старшим может осуществляться как по линии усложнения заданий, так и по линии усложнения текстов.
2. Термины "изучение" или "анализ" в данной лингводидактической системе имеют расширительный смысл, включающий (и даже выдвигающий на первый план) чувственное изучение, опору на чувство языка, художественное чувство и т.п.
3. Здесь принципиально: воспроизведение задано изначально и мотивирует изучение.
4. Мы и наши игры. Учебная книга по литературе. Первый класс. Авторы-составители Т.С. Троицкая, О.Е. Петухова. Новосибирск - М., 1999, с.6.
Перечень работ по лингводидактике | Домашняя страница Н. Д. Голелва