В теоретическом аспекте ограничусь лишь самыми общими положениями, в которых попытаюсь показать своевременность, актуальность и востребованность самой постановки вопроса о необходимости развития у школьников языковой интуиции как фундаментальной стратегии школьного филологического образования. Потребность в ней хорошо видна на фоне основных тенденций, происходящих в науке, образовании вообще, и в частности, в лингвистике и в школьном филологическом образовании.
В последнее время я занимаюсь исследованием ментально-языковой ситуации, сложившейся сейчас в российском обществе, в первую очередь в сфере образования, и еще уже -- в сфере филологического образования, обучения языку. Основная черта лингво-ментально-дидактической ситуации -- ее переходно-динамическое состояние: кризис прежних презумпций науки и школьного (да и вузовского, наверное) образования и поиск новых. Этот кризис осуществляется в первую очередь в нашем сознании, в ментальной сфере общества. Отсюда острая, подчас конфронтационная противоречивость современных тенденций, отражаемых в многочисленных научных и публицистических дискуссиях. Вряд ли кто-то из здесь присутствующих не являлся и не является их участником.
Начну с лингвистической составляющей ментально-языковой ситуации. А в ней - с очевидного, много раз отмечаемого факта выдвижения в современной лингвистике на передний план антропоцентристского аспекта языка. На смену доминирующей позиции соссюрианского языкознания, призывавшего изучать язык в самом себе, как систему имманентных значимостей, приходит понимание того, что не менее важные детерминанты языка заключены в том, что отражено в формулах "язык -- дом бытия человека", и "язык живет только в человеке и для человека". Такую лингвистику в противовес соссюрианской часто называют гумбольдтианской. Как отражается столь мощная актуализация антропоцентристского научного подхода в сфере школьной филологии?
Как нам представляется, современная школа несомненно ощущает этот поворот. Это проявляется в том, что концепция развития речи (в антропоцентристкой терминологии этот аспект лингводидактики формулируется как развитие речевых способностей, шире -- формирование культурной языковой личности) набирает все большую силу. Все больше появляется программ, учебников, авторских курсов, ориентированных прежде всего на практическое владение языком, что равнозначно ориентации на развитие речи. Термины "коммуникативно-деятельностная ориентация школьного курса русского языка", "риторика в школе" -- у всех на слуху. Все чаще говорят о развитии речи, имея в виду не только орфографию, пунктуацию, а весь спектр речевых способностей -- от коммуникативного замысла до его звукового воплощения, от речевого поведения с ориентацией на адресата, до почерка и каллиграфии.
Прежняя ориентация на теоретическое отношение к языку на этом фоне выглядит не столь однозначно. Что я имею в виду? Отнюдь не то, что давать теоретические знания не нужно. Нужно, но может быть, знания иного объема и качества. Но это другой разговор. Прежде всего я имею в виду кризис установки на то, что речевые умения выводятся преимущественно из теоретических знаний о языке. Таковы ведущие презумпции традиционного школьного курса русского языка и, может быть, в еще большей мере литературы. Мне кажется, что этот аспект на нашей конференции должен быть поставлен прямо и обсуждаться без околичностей. Итак, поставим вопрос, в какой мере знания о языке предполагают практические умения пользоваться языком?
Или еще более остро: курс языкознания (в котором ставятся металингвистические проблемы типа различения причастия и прилагательного, морфемного и словообразовательного разбора и т.п.) и курс развития речи -- это разные самостоятельные курсы или единый курс с едиными задачами, методами, установками (соссюрианскими и гумбольдтианскими), находящимися в гармонии. На мой взгляд, сейчас не может быть однозначного ответа на этот вопрос, поэтому есть высокая вероятность того, что состоится принципиальный обмен мнениями. Открывая его, выскажу свою точку зрения. Как некая отдаленная перспектива идея единства имеет право на существование. Но, чтобы она стала эффективной, должна быть серьезная проработка многих аспектов взаимодействия двух установок. Сейчас тактически более актуальна гипотеза о самостоятельности данных курсов. Так сказать, сначала нужно "развестись", разобраться в каждом аспекте в отдельности, а потом уже говорить об осознанном синтезе.
Но наш главный тезис в этом вопросе таков. Мы считаем, что эффективность повышения уровня практического владения устной и письменной речью определяются не только (а может быть, и не столько) теоретическими знаниями о языке и речи, но и (сколько) развитием "нетеоретических" языковых способностей.
Этот тезис необходимо проиллюстрировать. Обращусь к собственному опыту (наблюдениям, размышлениям), приобретенному в разных ситуациях. Актуализирую лишь одну часть опыта, связанного с руководством педагогической практикой студентов. Надо сказать, что школьная практика студентов университета дает много пищи для рефлексий по поводу стратегии и тактики обучения русскому языку в школе: младые романтические порывы, внушаемые академическим отношением к филологии, здесь нередко сталкиваются с суровой прозой жизни, и на этом фоне отчетливо отражаются сложившиеся презумпции и традиции и науки, и вуза, и школьного филологического образования, ощущаются всеми фибрами души его успехи неудачи, перспективы и тупики. Острота коллизий, возникающих здесь, стимулирует размышления о причинах, их порождающих, и следствий, из них вытекающих.
Ситуция N1. Пассивная практика. Ученик Р-ов у доски пишет словарный диктант без единой ошибки. Но объяснить не может. Оценка снижается. На вопрос студентки: . А почему -- ведь он написал правильно? последовал ответ опытной учительницы -- раз он не может объяснить, значит написал правильно случайно? (разумеется, это не индивидуальное мнение -- это принцип нашей школы, возведший рациональное, словесно-логическое обучение на вершину дидактики). Когда студентка перешла от пассивной практики к основной, она увидела, что этот самый Р-ов практически всегда писал диктанты на 4-5. И когда она спросила у меня -- руководителя практики -- разве можно его регулярно высокую грамотность считать следствием случайности? - мне было нечего ответить: я сам был воспитан в этом самом духе. Размышляя над ситуацией, пришел к выводу, что нужно менять отношение к интуитивной грамотности -- это не второсортная грамотность, которую надо изгонять из школы, а особая форма грамотности, за ней стоят особые механизмы письменно-речевой деятельности, которые надо изучать. Нужно понять ее закономерности и на этой основе стремиться к "переводу" интуитивно языка на язык методики. В методической литературе ничего на эту тему найти не удалось -- там говорилось в основном о правилах (а орфографические правила таковы, что практически все предполагают теоретическое объяснение, я их называю металингвистическими легендами). Лишь в кн. "Секреты орфографии" (написанной, кстати, психологами) мне встретился небольшой раздел в конце первой части под названием "Память и грамотность", но и там не было системы развития орфографической памяти. Что же там было? Приведу ряд характерных заданий. N1.Перескажите легенду о манкурте. N2. Виды памяти (выдержка из психологических трудов). N3 - пассаж о роли чтения. Далее серия так называемых занимательных историй по данному поводу. Все это приводит к мысли о необходимости серьезного -- системного! - методического обеспечения развития интуитивной орфографической грамотности. Замечу -- все сказанное ни в коей мере не отрицает ни правил, ни рационального подхода к обучению вообще . Такое отрицание - глупость, если не мракобесие. Но я считаю, что без развития языкового чувства наше обучение всем формам практического владения русским языком (в том числе орфографической грамотности) будет малоэффективным. Доказательство тому простое -- никакой жесткой зависимости между знанием правил и практической грамотностью, по-видимому, нет. Число учеников, которые более или менее знают правила, но пишут плохо, слишком много, чтобы усомниться в тезисе о том, что правила -- панацея от безграмотности, единственный способ формирования алгоритмов грамотного письма.
Ситуация N2. Более сложная. Она возникла в результате дискуссии при обсуждении урока. Вопрос встал так. Можно ли научить ученика пользоваться деепричастиями, деепричастными оборотами, в устной и письменной речи, не прибегая к теоретическому понятию и соответственно к термину - "деепричастие"? Понятно, что от ответа на этот и бесконечное множество подобных вопросов зависит ответ на тот кардинальный вопрос, который поставлен мной в начале доклада: является ли теоретическое обучение языку единственной (или главной) стратегией обучения его практическому владению. Учительница -- уже другая -- решительно отвечала -- нет, невозможно. И апеллировала ко мне: если можно, то покажите как? Уже из этого вопроса ясно: наша школа не знает другой стратегии развития речи, нежели чем через металингвистические знания. А если знает, то рассматривает их как периферийные, сопутствующие, занимательные и т.п. Я оставляю вопрос учительницы открытым: Думаю, что сегодняшние и завтрашние выступления, практические занятия, мастер-классы, уроки дадут немало примеров, которые покажут эффективность других стратегий развития речи, в том числе стратегий непосредственного воздействия на внутренние речевые механизмы, минуя осознанные рефлексии . И еще раз -- ничего негативного в адрес осознанных рефлексий я сказать не хочу, они принципиально важны как фактор развития речи, в том числе ее чувственной основы! -- об этом речь далее. Тем не менее, я заостряю вопрос о развитии умений пользоваться деепричастиями в речи без теоретического понятия о нем (разумеется, деепричастия, - это пример, знак, символ концепции) следующим образом. Можно ли научить метко стрелять из ружья, совершенствовать эту способность, не прибегая к теории баллистики, оружейного дела и т.п.? Чем отличаются в речевой деятельности умения, полученные рационально и операционально? Где предел операциональной методики? И многие тому подобные вопросы.
Ситуация 3. Уже из области школьной литературы. Студент жалуется, что такой-то юноша Т., в общем-то неглупый парень, заявляет, что ему не нравится поэт Н., обозначенный в школьном учебнике как значительное явление в литературном процессе. Что делать? -- задает студент вопрос. Учитель советует: Если ему не понравилось, значит вы ему плохо объяснили, что это замечательный поэт -- объяснили бы лучше, он бы понял и полюбил его стихи. Поэтому почитайте-ка еще литературу об этом поэте и найдите дополнительные аргументы. Глубже анализируйте его стихи на уроке.
Давайте объективно оценим ситуацию. Достаточно ли подобного рода теоретических аргументов для формирования таких эстетико-дидактических категорий как художественный вкус, потребность в чтении художественной литературы (настоящей) и умение такого чтения, которое сопряжено с собственно эстетическим переживанием? Я думаю, что в докладах, посвященных "первоначальному восприятию художественного текста", эта проблема будет поставлена и обсуждена более основательно. Заранее выскажу свое мнение: у первоначального восприятия есть свои закономерности, не выводимые из логического анализа и их специфика предполагает необходимость поиска (возможно НАРЯДУ С ЛОГИКО-РАЦИОНАЛЬНЫМИ, ТЕОРЕТИЧЕСКИМИ и т.п.) - специфических средств воздействия на него с целью его формирования, развития.. Массовая общеобразовательная российская школа такими закономерностями эффективного воздействия на развитие языкового и эстетического чувства системно не владеет. Тем более ценными являются поиски и находки отдельных школ, творческих коллективов и учителей. Такой опыт далее будет представлен на нашем семинаре на практических занятиях и круглых столах.
Итак, все три ситуации имеют отношение к одной проблеме, именуемой по-ученому - "Теоретическое и практическое отношение к языку и литературе в школе и принципы их взаимодействия". Более просто суть отражает вопрос - кого мы формируем в массовой средней школе в первую очередь -- искусного пользователя языком и культурного потребителя литературы или более или менее грамотного аналитика (теоретика?). Стремимся ли мы повысить культуру практического пользования и потребления, или формируем умения, скажем, теоретика-литературоведа, умеющего дать анализ:, или лингвиста, способного доказать уже в четвертом классе, что "фонема -- это различительная единица языка, представленная рядом позиционно чередующихся звуков" (цитата из школьного учебника)?
Эти вопросы не праздные, это вопросы о цели преподавания русского языка в школе. Что является базовым умением -- от этого зависит все и концепция школьного курса, и методики (их стратегическое и тактическое наполнение). Наш вывод: если главная цель владение языком, развитие дара речи, то его фундаментальное основание -- языковое чувство - должно стать основополагающим предметом курса словесности в массовой общеобразовательной школе, а не периферийным, как сейчас.
Рассматриваемая мной парадигма "Теоретическое и практическое отношение к русскому языку" неотделима от психологической парадигмы: поверхностные и глубинные коры мозга (сознание и подсознание), левое и правое полушария головного мозга (логическое и чувственно-целостное познание и знания). Бросается в глаза тот огромный интерес современной науки практически во всех отраслях знания к подсознанию и чувственной ментальности человека. Положения из работы К.Юнга о двух типах мышления (западном и восточном) или Эдвара де БОНО о билатеральном мышлении или "нашего" В. Налимова становятся едва ли не общим местом в психолингвистике, психологии и философии. Я не берусь судить о причинах и следствиях этих глобальных тенденции в научной ментальности. Рискну лишь заметить, что в нашей российской науке -- одна из причин вспыхнувшего интереса к "до- или за- или пред-логическому" и т.п. сознанию -- неприязненное отношение к нему материалистической доктрины, долго властвовавшей в отечественной науке. (Замечу, например, что словосочетание "языковое чувство" в лингводидактической литературе, если и встречалось изредка, то исключительно в кавычках. Наверное, на всякий случай. У кавычек много функций, и одна из них - предохранительная) Поэтому настало время оценить возможности стратегии обучения языку не только "слева направо", но "справа -- налево" (я имею в виду левое и правое полушария коры головного мозга). И уж конечно не для того, что их противопоставить, а для того, чтобы найти механизмы взаимодействия.
Еще и еще раз говорю о неправомерности и некорректности отрицания одного из направлений. Речь может идти лишь о том, что любая односторонность ведет в тупик. И в этом плане, может быть, акцент лишь на развитие правого полушария еще более тупиковый. Но вопрос все-таки не в этом. Вопрос в том, что возможности правополушарных стратегий формирования языковой личности, развития ее языковых способностей через развитие их чувственной базы, в массовой российской школе используются спорадически, стихийно, вне системы. И что такая система жизненно важна для школьной словесности. А то, что в эту систему должны входить также "левополушарные" приемы -- в этом, говоря вообще, нет вопроса. Но есть частный, но, как представлятся, существенный вопрос - каким образом эти левополушарные импульсы переводить (перекодировать) в область непосредственной речевой практики, или практического чтения, чтобы они были не самоцелью, анализом ради анализа. Чтобы, скажем, знание о синонимах, их типах, чтобы умение находить их в тексте и терминологически квалифицировать -- вело к реальному обогащению речи ученика неисчислимым богатством русской синонимики.
Перехожу к следующей тенденции. Это тенденция к синтезу наук и школьных дисциплин (осуществляемой, кстати, на антропоцентристской основе -- человек все-таки един, его духовная жизнь едина, и эффективность специализации по мере ее развития зависит от того, насколько она будет обогащаться достижениями синтетического подхода). Я остановлюсь на частном ее проявлении в сфере филологического образования. Речь пойдет об одной из его болевых точек. Причем, болевой эффект усиливается еще и тем, что нерв боли проходит через душу и ум едва ли не каждого школьного учителя-филолога. Я хочу сказать о крайне нежелательности разделенности языковых и литературных курсов. Сейчас сложилось так, что у них как бы разные исходные установки, разные модальности, они требуют как бы разных способностей:Одно не предполагает другого ни в области знаний и умений, ни в области отношения к предметам учеников.: И это касается и учителей и учеников. Можно долго говорить, как возникла эта ситуация, при которой центробежные тенденции взяли верх над центростремительными. И этот разговор был бы полезен. Но я вынужден быть кратким. Поэтому апеллирую к современности, где явственно наблюдаются именно центростремительные, тенденции, которые востребованы всей логикой гуманитарного образования. Да, они наблюдаются еще в малой мере в современной лингво-ментально-дидактической ситуации и в российском филологическом образовании. Прежде всего я вижу ее проявления в курсах русской словесности, появляющихся методических разработках, учебниках, в отдельных школах в виде факультативных курсов. Уже появился цикл учебников по словесности для 5-7 классов, учебник Ал. Ив. Горшкова для 10-11 классов. В них своеобразный синтез риторического образования со словесно-эстетическим. Движение от слова и языка к художественному образу и художественному тексту как системе таковых образов. Очень симптоматичный синтез. Принципиально важный как для лингвистического образования, так и для эстетико-литературного, хотя в большинстве из учебников по русской словесности все еще доминируют рационально-теоретические установки. Формирование языкового эстетического чувства остается по-прежнему на приферии.
Именно поэтому мы вынесли его в качестве главной темы для обсуждения на наш семинар. Языковое чувство -- его основной предмет. Эстетический канал -- один из самых сильных и эффективных каналов воздействия на языковое чувство. Отчасти это альтернатива логико-теоретическому подходу к языку. Например, Грибова Л.А. в статье "Спросим себя: зачем?" (Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1991. N5) говорит по этому поводу так: "Намечаются в основном две концепции преподавания русского языка в школе. Условно говоря, теоретико-грамматическая, или, по выражению профессора В.И. Кононенко, аксиоматическая, цель которой заключается главным образом, в усвоении учащимися правил, схем, и практическая, основанная на речевой деятельности школьников, их творческой исследовательской работе над словом и направленная на духовное развитие, совершенствование личности каждого ребенка. При обучении с формально-грамматических позиций ребенок фактически отторгнут от этой духовной жизни. Он может, скажем, без запинки просклонять имя существительное (отличник-то уж, наверное!), но останется глухим к красоте, гармонии, живой душе слова. Он их попросту не услышит". Я категорически не согласен с пафосом отрицания формально-грамматического подхода. Разумеется, вторая концепция нуждается сейчас в практической поддержке, и наш доклад направлен именно на это; тем не менее мы не считаем правильным конфронтационное представление взаимодействия двух моделей, тем более -- полное "изобличение и изгнание" теоретико-грамматического направления из школы. В последней заключен важный познавательный и лингводидактический потенциал, без опоры на который бесконечная апелляция к "живой душе" может легко превратиться в малоэффективную игру словами и пустословие, пусть даже восторженное. Недостаток модели не в том, что она "теоретическая", "грамматическая" или "формальная" -- без теории, грамматики, формы язык не моделируется в принципе, -- а в том, что эта модель реализуется в школе именно как аксиоматическая -- схоластически и эклектически.
Но позитивный пафос высказывания вполне справедлив. Ученик не должен быть глух к "красоте, гармонии, живой душе слова". Любое слово -- носитель потенциала эстетического функционирования, и задача учителя уметь вскрыть его. Любому ученику даровано чувство слово, его красоты слова, и задача учителя развивать дар слова (Ушинский). Эти два предмета эстетического воспитания нужно соединить. Простой пример: метафора на всплеске лета в первоисточнике вышла в тексте изложения десятиклассницы как на взбрызге лета. Эстетическая энергетика слова ВСПЛЕСК, заключенная в его внутренней форме, и языковое эстетическое чувство ученика соединились в творческом языковом рефлексе, выплеснувшемся из души пишущего. Да, это стихийный выплеск языко-эстетической энергии, но именно в этой стихии -- то самое изначальное, которое и призван разбудить и развить учитель, ставящий перед собой задачу развить дар слова ученика. Если бы мы знали как управлять этой стихией, как придать ей культурные формы, мы, вероятно, могли бы рассчитывать на то, что намечающиеся сейчас тенденции проникнуть в массовую общеобразовательную школу, где занятия по русскому языку и русской литературе стали бы не только самыми интересными, но и самыми эффективными.
И здесь я естественным образом перехожу от словосочетания "языковое эстетическое чувство" к слову "технологии", часто употребляемого в моем докладе и представленного в названии нашего семинара2. Некоторым его участникам оно показалось как бы несовместимым с такими "трепетными", как бы одухотворенными словами, как "эстетика", "чувство", "словесность". Не буду с этим много спорить, возможно, слова типа "методика" или "обучающие приемы" лучше, чем "технологии", но нам они показались настолько заезженными и лишенными энергетики, что мы предпочли более свежее и энергетичное слово из смежных областей. Нам хотелось, чтобы на нашем семинаре был дух практического решения важнейшей филологической проблемы развития языкового чувства, а не дух бесконечного высокословия, убеждения друг друга в том, как это важно, как это интересно -- развивать дар слова. Мне кажется, на семинаре учителей-словесников убеждать в этом никого не нужно, а вот совместно искать пути развития, причем вполне конкретные -- нужно. Поэтому и появилось слово "технологии" как символ стремления к реальной и результативной работе.
Могут возразить в содержательном плане. Такие категории, как языковое чувство, художественный вкус, эстетическое переживание не поддаются технологическим решением. Их развитие -- искусство, творчество, всякий раз индивидуально. Это же таинство, это же трансцендентально (и подобные высокие слова), тогда как "технологии" -- это фабрика, конвейер (и прочие грубые слова, кои не приложимы к явлениям духовного порядка). Разумеется, учет индивидуальных особенностей ученика -- вещь неоспоримо значимая в учебном процессе. Но разве исключает она наличие типовых, воспроизводимых системных компонентов?
Приведу пример из самых тонких душевных материй -- нравственности. Можно ли, к примеру, формировать чувство сопереживания? Лет З0 назад я бы сам усмехнулся по этому поводу. Сейчас я думаю несколько иначе. Вот пример действа, однажды удивившего меня своей простотой и мудростью. Воспитательница детского сада, "прогуливающая" детей зимой в саду, как бы случайно организовала ситуацию потери девочкой рукавички. Далее последовали слова: "Дети, посмотрите, ей холодно, она мерзнет -- давайте искать ее рукавичку. Дети искали, воспитательница драматизировала ситуацию, дети переживали:". Это, конечно, методический прием. Воспроизводим ли он? Вне всякого сомнения. Эффективен ли он? Скорее, да, чем нет. Особенно, если у воспитательницы есть система таких приемов, и она последовательно их применяет. Это означает, что нравственность, ко всему прочему, можно понять и как совокупность хороших привычек. По этому поводу нелишне вспомнить, что, к примеру, бессовестность, по Канту, это "не отсутствие совести, а склонность не обращать внимания на ее суждения". СКЛОННОСТЬ, то есть привычка. А это, значит, если такой момент в совести есть (пусть он не охватывает всего этого понятия), значит, есть шанс формировать склонность слушать и слышать суждения совести и тем самым воздействовать на совесть.
И такие возвышенные понятия, как чувство языка, дар слова, эстетическое переживания в той или иной мере могут быть определены как совокупность привычек фиксировать внимание на тех или иных моментах слова и текста, в том числе и в первую очередь при их непосредственном (первоначальном) восприятии. Применительно к эстетическому переживанию по поводу художественной литературы - это означает не что иное, как культуру ее обыденного чтения, опирающуюся на потребность эстетического переживания. Поняв, какова природа этой потребности, мы имеем шанс формировать ее. Ее первоэлемент -- эстетическое отношение к слову.
В лингводидактической системе, которую я далее кратко представлю, "привычки фиксировать внимание" на значимых элементах текста, предлагается вырабатывать с помощью системы приемов их актуализации при восприятии (чтении) и воспроизведении текста. В сущности это система развития механизмов подражания образцам хорошей речи.
Эта система разрабатывалась в течение 10 лет творческим коллективом, составленным из преподавателей, аспирантов и студентов вузов, учителей школы г. Барнаула под моим руководством. Коллектив осуществил начальный этап разработки и апробации обучающей программы пропедевтического изучения текста.
Основные параметры разработки связаны с методикой предварительного (чувственного, прежде всего визуального) и логико-лингвистического "изучения" (знакомства, изучающего чтения) текста на основе системной актуализации опорных точек, выделяемых в тексте с целью последующего воспроизведения данного текста в различных лингводидактических формах устной и письменной работы: диктантах и изложениях разного типа, сочинениях-подражаниях и сочинениях-рефлексиях. Проведенное исследование показало эффективность многих способов актуализации опорных точек текста для его восприятия, понимания, воспроизведения и продуцирования. В прикладном аспекте оно продемонстрировало возможность использования таких способов в рамках целостной обучающей программы.
В прикладной части исследования проведена разработка технологии использования принципов обучения на очерченной основе. Разработаны 10 индивидуальных планов исследования отдельных фрагментов программы для учителей, участвовавших в ее внедрении Созданы 10 тестов, которые апробированы на выпускных и вступительных экзаменах. Проведены обучающие занятия с учителями, которые будут осуществлять внедрение программы. На основе данной работы подготовлены методические рекомендации и материалы для занятий в рамках программы, опубликовано монографическое учебное пособие и цикл статей.
Новизна проведенных исследований заключается в целом заключается в попытке создания обучающей программы, ориентированной на практическое владение русским языком во всем многообразии его функций и форм, на развитие языковой способности, которая понимается как сложный, диалектически организованный механизм, "составленный" из разнородных узлов, взаимодействующих по принципу дополнительности. В частности, новизна исследования проявляется, во-первых, в том, что они обосновывают правомерность (и необходимость) развития языковых способностей учащихся не только в словесно-логических формах, связанных с активизацией левополушарных центров головного мозга, но и в чувственных (правополушарных) формах, возможности которых в отечественной школе при обучении русскому языку явно недооцениваются, программы, ориентированные на развитие на их основе языковой способности детей, отсутствуют или представлены в виде частных вкраплений в учебный процесс; во-вторых, новизна заключается в представлении речи (и речевой культуры) как сложной модели, в которой взаимодействуют разные уровни языка; каждый речевой акт -- есть реализации такой модели, каждый текст предполагает последовательное движение речевого мышления от единиц одного уровня к единицам другого уровня; таким образом, преодолеваются ограничения "орфографоцентристской" модели школьного курса русского языка, не ориентированной на развитие умений широко и свободно пользоваться в речи единицами всех уровней русского языка; в-третьих, предлагаемая модель развития речевой культуры ориентируется на обучающие возможности восприятия и понимания текста, которые обычно рассматриваются как пассивные процессы, что совершенно не соответствует современным представлениям о их роли в речемыслительной деятельности; культура восприятия и понимания достаточно легко проецируется на культуру порождения речи, в частности, через формирование навыков "культурного" воспроизведения текста, опирающегося на основные текстообразующие компоненты текста; тем самым осуществляется переход от культуры понимания "чужого" текста к культуре создания самостоятельных текстов; в-четвертых, особый аспект новизны предлагаемых разработок связан с развитием такой формы контроля и диагностики, как тестирование, имеющее в настоящее время широкое распространение, однако в большинстве случаев тесты представляют собой разрозненый набор заданий, не объединеный общей логикой. В предлагаемых тестах измеряемая тестом языковая способность коррелирует с текстом как системным образованием. Тесты моделируют систему текста и вместе с этим структуру языковой способности школьника или абитуриента; в научно-методическом плане впервые предлается использовать тестирование не толко в контрольно-диагностической функции, но и в функции обучающей.
Широкая реализация программы даст учителям средних школ методические разработки, а также практические материалы, которые позволят повысить эффективность преподавания русского языка в средней школе по направлению "Развитие речи" и обогатить методические возможности учителя в овладении разными типами норм русского языка, построению связной устной и письменной речи, пониманию текстов разных функциональных разновидностей. На промежуточных этапах программа будет способствовать улучшению качества различных форм воспроизведения текста: диктантов, изложений, сочинения.
2. Речь идет о региональном научно-практическом семинаре "Развитие эстетического языкового чувства", проведенного в г. Барнауле в феврале 2001 года.
Перечень работ по лингводидактике | Домашняя страница Н. Д. Голелва