Голев Н. Д. Труды по лингвистике

Н. Д. Голев

Развитие письменно-речевых способностей детей на основе пропедевтического изучения текста: методология лингводидактической программы

Доминирование словесно-логической стратегии обучения детей в школе, направленной на развитие "левополушарных" механизмов их ментальной сферы, в конце 20-го века уже не выглядит однозначно эффективной, и многие учителя-практики и ученые-теоертики не без оснований говорят о ее ограниченных дидактических возможностях или даже кризисе. Особенно нагляден он в обучении русскому языку и литературы. Ср.: "За унылой чередой разных видов грамматического разбора, списков слов для заучивания, бесконечных рамочек в учебниках и напряженных ожиданий результатов очередного контрольного диктанта не видят дети в родном языке самого главного -- его удивительного богатства и красоты" [1, с. 8]. На наш взгляд, при таком, теоретико-аксиоматическом, подходе теряется не только эстетическая функция русского языка, о чем говорит цитируемый автор, но и его основа основ -- коммуникативная функция. Именно исходя из нее, язык -- эффективный механизм общения, дарованный человеку природой, предшествующими поколениями (традиционной культурой, прежде всего литературой) и подлежащий развитию в массовой школе. Но уроки развития речи рассматриваются как дополнительные, периферийные, в определенном смысле не обязательные, изучаемые "по остаточному принципу". Из всех нормативных проявлений русского языка в школе наибольший акцент делается на том из них, которое наиболее удалено от коммуникативной сущности языка, его прагматического ядра. Мы имеем в виду орфографические нормы, которым в нашей школе уделяется столь много внимания: именно ориентация на них определяет содержание текущих контрольных работ, выпускных экзаменов, административных проверок учителей и школ, вступительных экзаменов в вузы. По существу, лингвистические понятия, вводимые в школьную программу, и разные виды анализа, которые составляют содержание школьной программы, обслуживают именно орфографию и пунктуацию (см. об этом [2;3]). Это означает, что современная школа в развитии письменной культуры речи уповает в основном на рациональные правила и алгоритмы, представляемые в левом полушарии головного мозга детей, и недооценивает дидактические возможности правого полушария.

Современной российской школе, вступающей в 21-й век, явно необходимы новые стратегии развития речевых способностей, в том числе письменно-речевых [4]. В числе таких стратегий находятся и те из них, которые направлены на развитие правополушарных механизмов речевой деятельности. Практическое владение языком не выводится только из знаний о языке, о его устройстве и функционировании, что лежало в лингводидактических презумпциях отечественной школы 20-го века.

Современной лингвистике хорошо известно, что левополушарная и правополушарная грамматики находятся в отношениях дополнительности [5, с.13]. Этот тезис предполагает необходимость поиска специфических способов развития правополушарных лингводидактических алгоритмов развития речи1.

Далее представляются для обсуждения общие (методологические) особенности и содержание2 одной из возможных программ развития письменно-речевой способности детей в школе на этой основе.

Программа представляет собой систему языкового обучения школьников. Ее ядром выступает новая технология развития речевых способностей учащихся школы на основе использования комплексного (системного) пропедевтического анализа текста, осуществляемого в разнообразных дидактических формах на уроках русского языка в 5-11 классах общеобразовательных школ. Конкретное содержание программы связано с методикой формирования языкового чувства, и общая стратегическая линия формирования заключается в диалектическом воздействии на языковое чувство с двух сторон: как со стороны правого (чувственного), так и со стороны левого (рационально-логического) полушария головного мозга.

Первый тип воздействия осуществляется через предварительное чувственное (прежде всего -- визуальное) "изучение" текста, но с учетом его аудиального и кинестетического "изучения". Второй - через логико-лингвистическое "изучение" текста. И то и другое базируется на системной актуализации опорных точек, выделяемых в тексте с помощью различных форм комплексного анализа в широком смысле этого слова. Технологическое ядро программы - пропедевтическое "изучение" ("просто" чтение, специализированное чтение, общее осмысление, анализ и т.п.) - предполагает дальнейшее воспроизведение данного текста в различных лингводидактических формах: диктантах разного типа, изложениях разного типа, сочинениях как продолжениях данного текста и сочинениях-рефлексиях, а также в тестах на основе комплексного анализа3 (и синтеза) текста.

Предполагается разработка и апробация различных способов актуализации опорных точек, к которым относятся важнейшие текстообразующие компоненты: выделение в тексте "ошибкоопасных" мест для визуальных диктантов и изложений, логическое ударение, клоуз-тесты (восстановление пропущенных слов), обнаружение синонимических замен, рубрикация и озаглавливание текста, составление списка ключевых слов с их выучиванием в определенном порядке, домашняя и аудиторная работа с заданиями-актуализаторами.

Ориентация такой работы на воспроизведение текста призвана формировать устойчивые стереотипы культурного восприятия и продуцирования текстов, что представляет собой фундаментальное основание развития речи учащихся через развитие языковой способности (языковой интуиции, культуры речи, лингвистических знаний).

Программа призвана развивать специфические формы "лингвистического" внимания, запоминания и памяти на основе взаимодействия левополушарных и правополушарных структур сознания как в направлении от первых ко вторым (преимущественно), так и в обратном направлении.

Программа рассчитана на многолетнюю реализацию, начиная с младших классов и завершая выпускными. Она направлена на развитие культуры речи через развитие культуры восприятия и воспроизведения и далее -- повседневного чтения, письма, устной речи (в конечном итоге долгой работы программа предполагает продуктивное участие в формировании языковой интуиции, художественного вкуса, речевого творчества).

Методологической базой программы выступает дидактическая диалектика. Она предполагает сопряжение различных дидактических планов. Остановимся на некоторых из них подробнее.

Опора на язык. Имеется в виду, во-первых, фундаментальный план (онтология) и прикладной план (дидактика). Под "фундаментом" разумеется сам язык -- принципы его устройства, функционирования4. Среди них - принцип взаимодействия языка с такими антрополингвистическими категориями, как языковая личность, языковое сознание, речевое мышление, языковое чувство, языковая способность (компетенция).

Методика, получаемая таким образом, вытекает из принципов устройства языка, текста и самой речевой деятельности. Она есть отражение ее механизма в форме алгоритмов обучения языку. Таким образом, механизмы владения языком выступают в качестве первоосновы формирования механизмов овладения им.

Деятельностный подход. Обучение в рамках предлагаемой программы является деятельностным. Его формула: включение учащихся в деятельность само по себе несет обучающий потенциал. В данном случае имеется в виду включение в речевую деятельность, в первую очередь, в такую ее форму, как чтение и понимание текста, и уже на этой основе - в речемыслительную деятельность пишущего и говорящего.

В связи с этим в программе реализуется дидактический принцип примата практического владения языком над теоретическим (в дидактическом плане -- примата речевых умений и навыков5 над теоретическими умениями и знаниями о языке).

Дидактически первичным в программе является анализ текста в широком смысле этого термина (см. прим. 3), под которым понимается деятельность по восприятию текста на всех его этапах-уровнях: зрительного восприятия материальной стороны текста, чтения и понимания как спонтанной деятельности, понимания как рефлексии, понимания как металингвистической деятельности. При этом "нижестоящие уровни" рассматриваются как принципиально значимые, относительно самоценные сущности, подлежащие самостоятельному развитию. Способы развития не исключают направления "сверху -- вниз", но и далеко не исчерпываются ими. Культура понимания текста является дидактической базой формирования культуры самостоятельного продуцирования текстов учеником. Промежуточный механизм такого дидактического процесса - формирование культуры воспроизведения текста. Развитие способности продуцирования (синтеза) текстов движется в направлении от простых (механических) форм воспроизведения (например, переписывания, простого диктанта, диктанта с изменением текста) ко все более сложным (простым изложениям) и. наконец, к изложениям-сочинениям (как подражанию и продолжению изложенного текста) и изложениям на свободную тему с использованием тех или иных элементов воспроизводимого текста.

Мотивация является важнейшим компонентом деятельностного принципа обучения. Совпадение мотивации речевой деятельности в форме воспроизведения с дидактической деятельностью (обучающим алгоритмом) -- существенный момент программы. В программе он представлен в виде осознания учеником необходимости предстоящего воспроизведения "изучаемого" текста и установке у него на такое изучение, которое способствует воспроизведению. Если ученик заранее знает, что текст, который он будет "изучать", спустя некоторое время ему предстоит воспроизвести в какой-либо форме (диктанта, изложения, сочинения-подражания), то "изучать" текст он будет с большей заинтересованностью, более качественно, более внимательно, чем обычно; предполагается, что он будет обращать больше внимания на те моменты текста, на которые при обычном чтении он внимания не обращает6. Это дает возможность учителю осознанно и направленно акцентировать внимание ученика на те компоненты текста, которые определяют качество воспроизведения. Повторяющаяся деятельность в рамках цепочки "изучение -- воспроизведение" (в разных формах) делают это качество устойчивым, и особенно в том случае, если их качество обусловлено направляющей деятельностью учителя. Так, например, есть все основания полагать, что в результате этой работы, целенаправленно ориентированной "на диктант", у многих учеников выработается привычка такого повседневного чтения, при котором графические моменты текста не остаются без внимания хотя бы на уровне "бокового" зрения.

Названные моменты текста -- опорные точки воспроизведения - являются текстообразующими. В этом смысле комплексный лингвистический анализ текста в традиционном понимании органично трансформируется в программу обучения.

Принципиально подчеркнуть, во-первых, что мотивация на различные типы воспроизведения текста в форме учебных письменных работ (диктант, изложение, сочинение, тесты) не предполагает, что они являются конечной целью предлагаемой программы обучения: за прикладной ролью программы, связанной с техникой написания диктантов, изложений, тестирования, стоит главная цель - постепенное формирование у учащихся культуры повседневного восприятия текстов, важнейшим компонентом которой является способность замечать их устройство на разных уровнях и планах текста: графическом, фонетическом, композиционном, смысловом, стилистическом. Во-вторых, мотивация "на диктант", "на изложение" и другие формы, устойчиво ассоциирующиеся у наших школьников с контрольными формами деятельности, с оценкой и т.п., не должна рассматриваться как единственная. Вполне уместно совмещать ее и с другими типами мотивации: игровой, познавательной, прагматической, эстетической. Заметим, однако, что в рамках обучающих алгоритмов, предполагаемых программой, заложены разные формы мотивации. То обстоятельство, что ученик знает, для чего он изучает текст, понимает ближайшие и отдаленные цели такого изучения, усиливает мотивацию его работы. Если же такая работа дает видимый успех, то это также существенно поддерживает интерес в данной деятельности, предполагающей достаточно долгие сроки7. Трудно рассчитывать на быстрый успех в выработке столь сложных навыков, сопряженных с закладыванием в сознании ученика устойчивых стереотипов (алгоритмов) деятельности.

Психолингвистическая стратегия. Одной из главных особенностей диалектики предлагаемой нами обучающей программы является сочетание воздействия различных упражнений в рамках комплексного анализа текста на правое и левое полушария головного мозга.

Говоря о "правополушарных упражнениях", направленных на актуализацию опорных точек, мы имеем в виду спонтанные действия сознания, фиксирующего опорные точки в чувственных формах. Речь, таким образом, идет о культуре восприятия, внимания, запоминания, припоминания текста в целом и его элементов (точнее -- текста в целом по его элементам) и соответственно формирования языковой интуиции, чутья, орфографической зоркости, художественного вкуса и других компонентов языковой способности, нуждающихся в интенсивном развитии в школе. Такое развитие, на наш взгляд, имеет специфику, пока еще плохо освоенную нашей школой, рассчитывающей в основном на рационально-логические формы анализа (актуализации опорных точек). Текст, однако, функционирует и -- соответственно - может восприниматься как нерасчленяемое целое. Целостное восприятие его не обязательно выходит на понятийно-логический уровень, предполагающий расчлененную форму, во многих случаях сознанию удобнее (не только быстрее, экономнее, но и качественнее) ухватывать общий смысл текста, не фиксируя внимания на его частных компонентах или уводя их в область периферийных сфер сознания.

Говоря о диалектическом развитии правополушарных алгоритмов восприятия (чтения, понимания и т.д.) текста и его дальнейшего воспроизведения, мы предполагаем не столько механические процедуры восприятия и реакции на него, сколько, во-первых, специальные формы развития, обусловленные спецификой чувственного познания текста, и, во-вторых, возможность эффективного воздействия на них рациональными формами. И то, и другое, разумеется, "окультуривает" сугубо чувственное восприятие, внимание, запоминание, понимание текста, дает возможность их более интенсивного и целенаправленного развития, чем при простых воздействиях.

Многие из предлагаемых далее способов актуализации опорных точек сочетают в себе "апелляцию" и к правополушарной, и левополушарной деятельности сознания в их единстве и взаимодействии (например, клоуз-тесты); и к анализу, и мнемотехнике одновременно (например, запоминание ключевых слов); наконец, выполнение заданий аналитического типа часто выполняет по сути мнемоническую функцию.

Культура речи в таком понимании -- это и есть "во многом" диалектическое сочетание осознанно аналитических форм восприятия и понимания текста и чувственно-нерасчлененных представлений о его (текста) содержании и форме. Последнее отнюдь не синоним низкого качества понимания, оно синоним другого качества. К тому же во многих случаях оно не заменяется первым, например, при восприятии художественного текста как источника непосредственных (значит, во многом чувственных), переживаний. Подлинная культура восприятия текста включает не только рационально-логическое отношение к нему, но и эмоционально-чувственное, которое также подлежит развитию в школе разными средствами (в том числе аналитическими, то есть рациональными).

Иллюстрируя специфику развития правополушарной культуры речи, остановимся, в частности, на подражании, которое незаслуженно рассматривается в лингводидактике как нечто не заслуживающее особого внимания. Культура подражать включает не только механическую имитацию (впрочем, и она в определенных рамках весьма полезна), но и целенаправленные приемы, опирающиеся на актуализацию опорных точек -- стилеообразующих компонентов текста. Их можно воспринимать интуитивно (если у ребенка есть природный дар подражания), но можно и целенаправленно формировать культуру их видения (чувственного и рационального), выделения и опоры на них при построении собственного "подражательного" текста.

Ценностный компонент программы. Культура выделения и использования опорных точек определенным образом относится к философии ценностей. Она формирует отношение ученика к тексту как носителю некоторых смысловых и стилистических ценностей, которые необходимо выделить и зафиксировать в сознании, чтобы затем воспроизвести текст без потери этих, самых важных, ценностей. Учителю важно инспирировать учащемуся представление о них как ценностях, непосредственно связанных с сущностью текста. Отсюда легко построить мостик к внутритекстовым значимостям (парадигматическим и синтагматическим), обладающим в тексте системообразующими свойствами, и возвести их к детерминационным значимостям, обусловливающим ту или иную структуру и содержание текста, - прежде всего - к его внутренней форме и прагматике как содержании внутренней формы. Программа выявляет и конкретно реализует дидактический потенциал таких значимостей.

Ценностная ориентация программы "Системный лингвистический анализ текста как пропедевтика речевой культуры в школе" позволяет органически сформировать лингводидактическую цепочку "речевая культура -- речевое мышление -- мышление как таковое". Культура мышления -- это прежде всего его нацеленность на сущность предмета мысли и речи и на их единство. Культура речевого мышления -- это соответствие мыслительного содержания и языковых форм, коммуникативного замысла и речевых средств его воплощения.

Литература

  1. Львова С.И. Уроки словесности. 5-9 классы. Пособие для учителей. М., 1996.

  2. Голев Н.Д. Антиномии русской орфографии. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1997.

  3. Голев Н.Д. Обыденное метаязыковое сознание и школьный курс русского языка//Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург, 2000.

  4. Месеняшина Л.А. Динамика методологических парадигм в культурно-историческом опыте преподавания родного языка (на материале русского языка): Автореф. дисс. .. докт. пед. наук. Уфа, 2000.

  5. Сахарный Л.В. Человек и текст: две грамматики//Человек -- текст -- культура. Екатеринбург: Институт развития регионального образования, 1995.

  6. Голев Н.Д. Тексты и тесты: Комплексный анализ текста и тестирование в школе и вузе. Барнаул: Изд-во АГУ, 2000.

  7. Голев Н.Д. Инновационная программа развития письменно-речевых способностей детей в школе (технологический аспект)//Доклады Сибирского отделения Академии наук высшей школы. 2001, N1 (в печати).

  8. Мурзин Л.Н., Сметюк И.Н. Как обучать языку. Пермь: Изд-во Перм. ГУ, 1994.


1. К примеру, левое полушарие дает носителям языка способность различения фонем, но не дает способности создавать и воспринимать интонацию, и следовательно, при опоре лишь на него "речь становится невыразительной, интонационно бедной" [5, с.12]. При этом вряд ли для развития "интонационной способности" детей (заметим, что такой задачи наша школа и не ставит) можно рассчитывать лишь на знание интонационных схем, выделяемых в лингвистической науке. Для решения этой задачи нужны специальные методики, но их пока нет.

2. Данная программа ("Развитие письменно-речевой способности детей на основе пропедевтического изучения текста") разрабатывается коллективом преподавателей вузов, аспирантов и учителей г. Барнаула под моим руководством в течение последних пяти лет. Ее реализация получила финансовую поддержку Министерства образования Российской федерации в 2000 году. О конкретно-исследовательском ее содержании см., например, работы [ 6; 7], а также статью Н.Б. Лебедевой в настоящем сборнике, написанной в рамках разработки данной программы.

3. Термин "анализ" в рамках предлагаемой обучающей системы несколько условен и используется "по традиции". Он предполагает прямой смысл с точки зрения учителя, подготавливающего текст для урока или анализирующего его результаты для коррекции дальнейшей подготовки. С точки зрения ученика об анализе можно говорить только в определенных типах работ с текстом, в других же типах работ ученик знакомится с текстом на чувственном уровне, интуитивно, не расчленяя свои представления и не преобразуя их в логические формы. В силу сказанного мы предпочитаем использовать более широкое понятие, охватываемое словом "изучение", не исключающее и чувственное "изучение" без участия логической рефлексии по поводу текста.

4. Такой принцип представлен, в частности, в интересной лингводидактической работе [8, 1996].

5. Речь, разумеется, идет о практическом владении языком. При этом предполагается, что речевое умение дается (даровано) человеку изначально. Этот дар - языковая способность - присущ каждому человеку. Учитель лишь развивает его, опираясь в своей работе на то, что "дано", и обогащая "данное" новым, не лежащим в области поверхностных алгоритмов речевой деятельности.

6. Не исключено, что такая мотивация в определенной мере сформирована школьной аксиологией, то есть ориентацией на оценку. Но как бы там ни было, это реальность школьной жизни, располагающая к тому, чтобы опираться на нее в обучении.

7. Здесь можно предложить учителю, чтобы текущий контроль за результатами осуществлял сам ученик. Если количество ошибок с каждым разом уменьшается, то сам по себе этот факт выполняет мотивационную роль.

К началу страницы


Перечень работ по лингводидактике | Домашняя страница Н. Д. Голелва