Идея была проста -- подлежащая "измерению" (у абитуриента, школьника) языковая способность устроена по тому же принципу, что и текст. Многоуровневая, многоплановая системная организация текста как речевого произведения, подчиненного единому замыслу, является реализацией языкового механизма, призванного обеспечивать продуцирование речевых произведений. Это значит, что он - механизм (и, следовательно, языковая способность, им управляющая) -- проявляется, обнаруживает себя в тексте. Если составитель теста ставит задачу системной многоуровневой диагностики качества (уровня развития) языковой способности или лингвистического образования, то любой текст дает ему такую возможность. Тест при таком подходе -- одна из форм комплексного анализа текста, точнее -- один из способов оформления его результатов, направленный на решение определенных (контрольных, диагностических, научных) задач. У него для этого есть большой потенциал Я предлагаю уважаемым коллегам посмотреть некоторые наши разработки в этой сфере (В аудиторию раздаются экземпляры тестов). Данная система создавалась и апробировалась в разных функциях в школе (контрольный срез, выпускные экзамены) и вузе (вступительные экзамены, курсовые экзамены, аттестации) совместно с коллегами по факультету и учителями ряда школ г. Барнаула. Я надеюсь, что они сами расскажут об этой работе и ее результатах в школе. От себя же скажу. Эта работа осуществляется на фоне серьезной опасности глобальной "тестизации" выпускных и вступительных экзаменов по русскому языку. Опасность исходит от Федерального тестирования, становящегося все более обязательным и соответственным образом распространяемым. Это тестирование опасно не тем, что оно "тестирование", а тем, что в него заложена концепция максимально примитивного школьного курсча русского языка и максимально примитивного представления о культуры речи. Федеральные тесты ориентированы на 90% на орфографию и пунктуацию: вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки, расставьте знаки препинания. Тесты на основе комплексного анализа предполагают другое 0 системно-риторическое -- представление о русском языке и культуре русской речи. Двигаясь в этом направлении мы подошли к новому этапу комплексного анализа текста.
В настоящее наши разработки перешли в существенно иную стадию: от контрольно-диагностической функции - к обучающей. Сейчас мы рассматриваем комплексный анализ текста ( в любой форме -- в том числе и в первую очередь) как способ актуализации текстообразующих элементов текста. Для чего это нужно? Для того, чтобы у ученика вырабатывалось представление об его устройстве, опираясь на которое он мог бы этот текст воспринять и понять и в дальнейшем воспроизвести в той или иной форме: диктанта, изложения, сочинения. Грамотное восприятие, понимание, воспроизведение -- это проявления общей культуры речи. Ее формирование мы считаем важнейшей задачей современной школы и полагаем, что последовательное, творческое использование такой лингводидактической системы поможет ее решению Над этим мы работаем с группой учитеоей школы-гимназии N73 г. Барнаула. Программа, как я сказал, представляет собой теоретическую и практическую разработку новой технологии развития речевых способностей учащихся школы на основе использования комплексного анализа текста в разнообразных дидактических формах на уроках русского языка в 5-11 классах общеобразовательных школ. Детально разработывается один из таких способов -- тестирование на базе единого текста, выступающего в качестве предмета комплексного анализа. Конкретное содержание программы связано с методикой предварительного чувственного (прежде всего - визуального) и логико-лингвистического "изучения" текста на основе системной актуализации опорных точек, выделяемых в тексте с помощью различных форм комплексного анализа; такое "изучение" имеет целью дальнейшее воспроизведение данного текста в различных лингводидактических формах: диктантах разного типа, изложения разного типа, сочинения как продолжения данного текста. Навыки такой работы являются методической базой формирования культуры восприятия и понимания текста (чтения) и самостоятельного продуцирования текстов разного стиля и жанра. Особое внимание уделяется художественным текстам и формированию культуры их восприятия. Формирование у школьников механизма направленного внимания, переведенного на автоматический режим, является основой интуитивной грамотности: орфографической, пунктуационной, стилистической, синтаксической. Учителями осуществляется разработка и апробация различных способов актуализации опорных точек, к которым относятся важнейшие текстообразующие компоненты: выделение в тексте "ошибкоопасных" мест для визуальных диктантов и изложений, логическое ударение, клоуз-тесты (восстановление пропущенных слов), обнаружение синонимических замен, рубрикация и озаглавливание текста, составление списка ключевых слов с их выучиванием в определенном порядке, домашняя и аудиторная работа с заданиями. Центральное место занимают тестовые задания по тексту, организованные по системному принципу: от главного смысла текста к его языковому воплощению, движущемуся по линия снижения уровня актуализации (общая структура текста - синтаксис - морфология - морфемика - фонетика). Ориентация такой работы на воспроизведение текста призвана формировать устойчивые стереотипы культурного восприятия и продуцирования текстов, что представляет собой фундаментальное основание развития речи учащихся через развитие языковой способности (языковой интуиции, культуры речи, лингвистических знаний). Разработка и внедрение лингводидактической программы "Системный анализ текста как пропедевтика речевой культуры в школе" в качестве программы массового методического использования в широком диапазоне: от обучения чтению в первом классе до написаний аналитических сочинений и сочинений подражательного типа (в форме продолжения текста) по художественным текстам в старших классах. Предлагаемая методика отличается ясностью целей и мотивации, системностью приемов, подчиненых одной цели, простотой алгоритмов осуществления. Мы полагаем, что предоставление учителям средних школ новых лингвистических и методических разработок в рамках данной программы, а также практических материалов, которые позволят повысить эффективность преподавания русского языка в средней школе по направлению "Развитие речи" и обогатить методические возможности учителя в обучении правописанию, построению связной устной и письменной речи, пониманию текстов разных функциональных разновидностей. На промежуточных этапах программа будет способствовать улучшению качества различных форм воспроизведения текста: диктантов, изложений, сочинения.
И.А. Чернущенко (школа-гимназия N73 г. Барнаула) Сначала история. Совместная деятельность коллектива преподавателей школы N 73 и профессора АГУ Н.Д. Голева продолжается уже на протяжении двух лет. К сотрудничеству нас привел поиск новых форм и методов преподавания, повышающих интерес к русскому языку, эффективности обучения грамотной устной и письменной речи. Ни для кого из нас не является секретом, что интерес к предмету в школе падает, безграмотность, естественно, растет, и хотя несколько ободряюще прозвучал на конференции тезис о том, подобное явление, а именно -- отсутствие интереса к собственному языку, распространено и у носителей других языков, все мы очень сильно обеспокоены данным обстоятельством. Мы в своем поиске куда только не обращались -- и на кафедру лингвистики в БГПУ и АКИПКРО, и к новым учебным пособиям и изданиям, пытаясь найти ту методику, которая нам поможет обучить детей грамотной устной и письменной речи. И после всего этого исследования в душу вкралось сомнение: а может быть, отсутствие интереса связано с тем, что мы отстаем от времени, не поспеваем за ним. Мы полагали, что процесс развития, который сейчас идет в школе, должен соединить в себе не только разумные тенденции в обучении, но и обобщить и активно пользоваться лучшими методиками прошлого, не отметая их, а исследуя и принимая. Кстати, не все новое сразу революционно надо внедрять. Нужно на все новое (и этот тезис уже прозвучал) смотреть через призму разумного, консервативно. Так, федеральное тестирование и сборники тестов, в изобилии теснящиеся на полках магазинов, надо сказать, особого интереса у нас не вызвали, оставили нас равнодушными, а тесты по литературе и вовсе привели в ужас. Поэтому поначалу к сотрудничеству с Николаем Даниловичем мы отнеслись настороженно, а кое-кто и с предубеждением. Но все же попытались вдумчиво отнестись ко всему тому, чем он тогда занимался. Честно сказать, все мы -- бывшие студенты АГУ, и у нас есть презумпция доверия к его преподавателям.. Первый шаг наш в этом направлении -- составление тестов для компьютерного тестирования как одной из форм (я подчеркиваю -- одна из форм ) итоговой аттестации учащихся 11 классов. Для этого потребовалось детальное изучение методики составления данных тестов, она очень подробно описана в тех сборниках и статьях, которые опубликовал Николай Данилович Голев. Вторым шагом была попытка составить свой тест. Эта попытка была чрезвычайно трудной для нас. И должна сказать, первые опыты не всегда были удачными, потому что мы шли методом проб, ошибок. Опробовали тесты сначала на себе, потом на учениках. Общение с компьютером было непростое. Случалось, что находили задания очень легкими, не вызывающими никаких трудностей, а были и такие, которые оказывались просто недоступными. Анкетирование участников тестирования и анализ результатов позволили определить степень решаемости каждого из заданий и быстро отреагировать: или изменить формулировки задания, или вовсе изъять задание из теста. И постепенно мы все утвердились во мнении, что тестирование -- вещь и интересная, а главное - очень, и нужная в современной школе. Кроме сугубо содержательных, важны и практические резоны. В наше время, чтобы выжить, и здесь, я надеюсь, все преподаватели меня понимают, мы вынуждены брать по полторы, две ставки, а такой способ экспресс-опроса и более того, моментальная оценка, освобождает от многочасового изнурительного сидения над тетрадями. Второе наблюдение. Дети, выбравшие компьютерное тестирование и вначале отождествлявшие по неопытности тест с игрой на компьютере, вынуждены были распрощаться с такими мыслями, потому что оказалось, что тест -- дело серьезное и совсем не простое. И вместо праздного отношения к учебе должны были засесть за учебник теории, изнурительную массу тренировочных упражнений, чтобы освежить в памяти все разделы языкознания, ведь тест включает вопросы от фонетики до стилистики и риторики. И хотя пришлось изрядно попотеть, но на вопросы: какую форму экзамена вы бы выбрали для себя для итоговой экзаменационной аттестации в 11 классе по русскому языку, 80% опрошенных ответили: компьютерное тестирование. Результаты проведенного экзамена и олимпиады показали, что тесты достаточно объективно отражают не только уровень языковой компетенции, но и общий интеллектуальный уровень учащихся. Во-первых, полученные результаты совпали в основном с оценками в журнале по предметам, а во-вторых -- приблизились максимально к среднему аттестационному баллу. Конечно, были и исключения. Вот у нас была одна девочка -- отличница, будущая медалистка, кстати, настоящая студентка филфака АГУ -- так вот она, участвуя в олимпиаде, набрала лишь 30% возможных баллов. Но, поговорив с ней и узнав о ее страхе перед компьютером, мы просто поняли, что на данном этапе ей нужен другой вид экзамена, благо, что у абитуриентов существует выбор. Она его сделала и сейчас успешно занимается на матфаке АГУ. Работая над составлением тестов, мы убедились, что он не исчерпывает всех своих возможностей, выполняя контролирующую функцию. Мы увидели новую перспективу, перспективу обучающего характера. И не только на уроках русского языка, но и на уроках литературы. А предыстория такова. 10 лет мы сотрудничаем с кафедрой литературы БГПУ и занимаемся с детьми в классах углубленного изучения литературы. Занимаемся анализом художественного текста -- прозаического и поэтического. Конечно, такого совершенства, как в работах Светланы Михайловны Козловой, мы и не претендуем на такое совершенство, но какие-то попытки у нас есть работы. Есть даже некоторый опыт. Дети из нашего лицея, направление психолого-гуманитарное, выступают довольно успешно на разного рода олимпиадах, конференциях и активно пополняют число студентов филологических факультетов АГУ и БГПУ. И не только. Потому что обучение в гуманитарных классах нисколько не ограничивает сферу применения знания. Исторический факультет обоих вузов, факультет иностранных языков, психолгии и так далее. Не было ничего искусственного в том, что мы попытались соединить возможности тестирования с комплексным филологическим анализом текста. Ведь ни для кого не секрет, что идея текста понята верно, то она обязательно должна отразиться на всех уровнях текста -- от композиционного до фонетического. Бесспорно, что единой схемы анализа текста не может просто быть, так как тексты индивидуальны. Но многие исследователи, занимающиеся анализом текста, Бабайцева, например, приходят к общим выводам: очевидно, что для учащихся и не только, кстати, для них, необходимо наметить общие ориентиры, какие-то узловые пункты, которые могли бы служить своеобразными вехами при анализе любого текста. Это, условно, пять пунктов: определение темы, определение типа речи, анализ синтаксических связей текста, стилистические наблюдения, пунктуационный комментарий к тексту и так далее. Предполагаемый план -- не догма, а своеобразный путеводитель, указывающий общее направление анализа. Кстати, о возможностях: Возможный путь -- от общего к частному, от идеи к форме и обратный путь -- для нас даже более приемлемый -- от формы к содержанию. На этом этапе пути каждый из нас обработал по 2-3 текста в форме открытых вопросов, подготовили олимпиадные задания на районную олимпиаду в этой же форме. На некоторое время мы отошли как бы от составления тестов, но только с тем, чтобы вновь вернуться к ним, реализуя уже новые задачи -- обучающего характера. Оказалось, что тест, созданный на основе комплексного анализа текста, вполне может выполнять обучающую функцию подготовки к диктанту, изложению, изложению с элементами сочинения и собственно сочинению. Рассмотрим кратко возможности каждого. Ну, во-первых, я по второму кругу уже работаю с учебным комплексом Бабайцевой и часто комплекс предлагает такие формы работы, как диктант с подготовкой, письмо по памяти. Формы интересные, нравятся и детям, и учителям. Но как проходит подготовка дома к такому виду работы? К сожалению, несмотря на указующие слова учителя, она часто стихийна. И проверенный результат. Если работа на воспроизведение текста состоялась на следующий день -- прекрасный результат. Конечно, в том случае, если готовился ученик. Но если же через 2-3 дня, без предупреждения проведена такая работа, то получаем тот же результат, как если бы впервые писали текст. То есть воспринимают только лишь его на слух. Ну, вывод, он сам напрашивается.
И.В. Волошко. Теперь надо обратить внимание на вещи, которые вызывают обычно затруднения. Конечно, предварительная подготовка к диктантам на основе тестов оправдывает себя в 5-6 классах, и возможно, необходимость в ней отпадет в дальнейшем. В том же направлении нами просматривается и предварительная подготовка к изложению. Наблюдения показывают, что в школьной практике уроки развития речи находятся как бы на периферии, проходят с большой тратой времени, часто впустую, и активна на уроках только часть ребят, остальные ведут себя пассивно и по сути, уроки развития речи редко достигают поставленной цели. Если в начале предложить учащимся целенаправленно работать с текстом, по составленному тесту, или же с открытым перечнем вопросов, сосредоточивающих внимание на необходимом, важном для понимания текста, отражающим авторский стиль или функциональную принадлежность текста, то, наверное, можно достичь высоких результатов. Можно это сделать дома, а на уроке в целях экономии времени можно только обсудить общие вопросы. И еще одна возможность, которая исходит из нашего убеждения в том, что часть, изъятая из целого, содержит в себе память о целом, - нужно работать над фрагментом текста, а для изложения взять следующий фрагмент текста; кстати, определив особенности стиля писателя, учащиеся без труда справляются с этим заданием. Стремление с филологическому анализу текста на уроках литературы, олимпиадные задания, связанные с анализом текста, новые направления вступительных экзаменов в гуманитарные вузы, включающие (?) сочинения на тему: "Анализ поэтического текста", выпускное сочинение на тему: "Мое любимое стихотворение: интерпретации, толкования" заставят нас увидеть новые возможности в тестировании на основе базового текста. Ведь составленный преподавателем тест по тексту -- своего рода план будущего сочинения, имеющий неоценимую пользу, т.к. позволяет ученику сделать то, ради чего пишется сочинение: правильно истолковать текст, избежать ошибок в восприятии текста. Опять же, выполнить обучающую функцию необходимость: может она как бы отпасть. Конечно же, вы прекрасно понимаете, насколько трудоемкий процесс создания теста, анализа текста. Как-то мы поинтересовались у Николая Даниловича Голева, сколько времени он тратит на составление теста. И он ответил следующее: что даже самый обычный, заурядный тест -- это 5-8 часов сидения за ним. Но это же Николай Данилович -- опытный составить; представьте, сколько времени занимает создание такого теста у нас. Естественно, и у нас уже есть опыт, как индивидуальный, так и коллективный. Замечу здесь: естественно, лучшие тесты -- это те, которые созданы одним автором от начала до конца. Они отражают единообразное мышление, сохраняют логическую последовательность, и мы все согласились с этой точкой зрения, потому что те опыты, когда несколько преподавателей составляли блок вопросов к тесту, не были особенно удачными; какая-то раздробленность чувствовалась. Но зато как приятно, когда можно использовать накопленный материал, и поэтому мы рады были услышать, на вчерашнем заседании, что 85-я школа вместе с нами работает и мы могли бы вполне объединиться в творческий коллектив для того, чтобы пользоваться их наработками, как они и нашими. Ну и представьте себе, насколько сегодняшние огромные затраты энергии облегчат жизнь учителю в будущем, поскольку уже наработанными тестами можно будет пользоваться на уроках. И последнее (может быть, и не последнее). На базе нашей школы N 73 17 ноября будет проходить районный учебно-методический семинар, который будет называться "Тестирование на базе комплексного текста: перспективы его развития", где мы покажем 7 уроков и обсудим возможности дальнейшего развития: Приглашаем, конечно, вас всех к сотрудничеству, ждем ваших замечаний, идей. И мне: вот еще мысль меня волновала, когда я вышла выступать. Мне кажется, что все-таки задача ученых -- развивать науку в своих направлениях, а наша -- педагогов-практиков -- синтезировать их взгляды и использовать их в практической деятельности. И поэтому я не вижу тут ничего криминального. Я прекрасно и с доверием отношусь к Любовь Борисовне, мне нравится позиция Николая Даниловича. А мы: мы используем и то, и другое.
ХХХ: : Когда мы говорили о сочинении , говорили и о трудностях выставления оценки. Так вот, когда ребенок написал сочинение, каким бы хорошим оно ни было, если он написал не по теме, то "пятерки" ему не видать как своих ушей. Но если он написал с перебором норматива -- полностью искусственного - орфографических ошибок, то не то что пятерки, то и тройки- то не имеем право поставить. И вот чем мне нравится тестирование как формы контроля:Они синтезируют разные требования и нормы, сформулированные сами учителем, и берут на себя ответственность за оценку. Мы сами - учителя зашоренные -- часто боимся, что не то скажем; и ученик тоже боится. Боится сделать ошибку. А право на ошибку у него должно быть. Тест дает такое право.
Чернущенко И.А. И я вот еще хотела бы добавить. Вот -- наш обощенный опыт первого этапа наших работ по тестированию на базе комплексного анализа текста. Если кто-то хочет полюбопытствовать, приобрести -- пожалуйста.
Голев Н.Д.: Итак, мы продолжаем. Кто еще хочет высказаться?
ХХХ: Здесь тестирование определялось как одна из форм контроля знания. Компьютер знания проверяет. Так вот, сельский учитель работает в школе, где о компьютерах знают только понаслышке, и как такой учитель, я могу сказать, что подготовка к тестированию занимает у меня огромное количество времени, бывает даже несколько дней, а на уроке время экономится: я этот тест использую и все -- 2 -3 минуты -- и я уже знаю картину: кто у меня готов, кто не готов. И вот за это я тесты люблю, признаю и использую -- иногда. А вот что мне хочется сказать еще в их пользу. Мне кажется, что это -- требование времени. У нас растет, можно сказать, безграмотное поколение. Оно растет таким по объективным причинам, но мы не можем закрывать на это глаза. Растет поколение, для которого написать там НЕ или НИ -- огромная трудность. И вот в связи с этим мне кажется, что тестирование -- это именно приспособление к сегодняшнему времени, потому что получается (я может быть, утрирую. конечно), но получается так, что у нас абсолютно грамотных детей нет, и значит, нам некого принимать в высшие учебные заведения; и поэтому я думаю, что огульно отрицать тестирование или признавать только тестирование, считать одной только единственно возможной формой экзамена сочинение, или не признавать сочинение вообще -- это, по-моему, неправильно. Потому что разнообразие форм - это требование времени, и это надо признавать, от этого никуда не денешься.
ХХХ (представилась неразборчиво): Я хочу сказать, что тест -- это действительно эффективная форма работы, особенно на таких уроках, как урок повторения в начале года, в конце года, урок систематизации знаний(?), а также при подготовке к диктанту. В 8 классе на уроки повторения в начале года как вы помните, отводится всего пять часов. Это очень мало, потому что нужно повторить огромное количество пройденного материала. Как вот за эти пять часов повторить все. Все, что они, в общем то, уже и забыли: в 5, в 6 классе изучали. И вот знаете, я впервые в этом году применила новую форму работы на уроках повторения, а именно - тестирование. Если раньше я шла вслед за Ладыженской или другими методистами на уроках повторения: погружение в лексику, в фонетику. Вот первый урок -- фонетика. Дальше -- лексика. И так далее. Когда мы доходим до синтаксиса, они уже забывают, что повторяли по фонетике, у них каша в голове возникает. В этом году у меня всего пять часов в 8 классе на уроки повторения. И как вот протестировать (?) их знания? Вот такая задача встала. И я прибегла к помощи теста. на основе комплексного анализа Тестировала сама. Ну, предварительно, конечно, забравшись и в энциклопедию, и в другую литературу. Я собрала тексты. Причем тексты отбирала различных стилей: и публицистического, и художественного, и научно-популярного. И разработала систему вопросов. Вот образец теста, который вы видите -- это классический образец с вариантами ответов, и если работать на уроке, 40 минут, это невозможно, понимаете, за один урок все это не повторить. Ну, я исходила из того, что у меня 40 минут и всего 4 урока, понимаете? И вот я разработала: у меня с собой тесты, в них всего 11 вопросов. 11 вопросов без вариантов ответа. Варианты ответа не пишете - здесь может быть форма разная, в том числе письменная. Может быть форма устного:Компьютерного. Но вопросы подобраны действительно по системе комплексного анализа текста: определение стиля, темы, составить заголовок, план-то есть. Вот та работа, которую мы берем при подготовке к сочинению, к изложению. И заканчиваю уже вопросами по орфографии, фонетике. Все разделы русского языка, получается, здесь охвачены -- и лексика, и синтаксис, пунктуация, морфология, морфемика. И их 4 теста, то есть на 4 дня всего. И каждый день, на каждом уроке дети работали с каким-то одним тестом. И в итоге получилось, что они 4 задания выполнили по фонетике, по лексике там, и так далее; они разные были. И затем выход был на диктант и на изложение, вы знаете, что после повторения рекомендуется диктант там изложение. Конечно, такая форма работы повторения материала была новой для моих детей, и результат был для меня убийственный. Дети показали свои знания ниже на один балл. А это сильный класс, лицейский класс -- большинство детей учились на 4 и 5, всего за год было три "тройки" в 7 классе -- и вдруг у меня половина пишет на "тройки", половина -- на "четверки". Ну, конечно, здесь неоднозначные были ощущения: и нужно ли было проводить тестирование, и дает ли оно объективные результаты, и так далее, но я поступила так: я не стала выдавать детям их работы проверенные, а назвала оценки (?). И дети захотели улучшить свои результаты. Они у меня даже не спросили свои работы, а просто попросили еще раз вот этот тест. Я им дала. И дала им возможность поработать. И может быть, потому, что они несерьезно отнеслись в начале к работе с тестами, но при повторной работе результаты выглядели -- "четверки" и "пятерки".
Я прихожу к такому выводу, что все-таки тестирование -- очень продуктивная и очень эффективная форма работы, а то что снижается результат, это потому что еще у детей нет еще достаточно хорошей наработки. И дело еще в том, что они в этом тесте повторяют все в системе, вот мне что нравится. И выход потом -- на диктанты, на изложения, и результаты налицо.
Голев Н.Д.: Спасибо. Я хочу, чтобы у нас был не только "овал", но и "угол", то есть, чтобы были представлены какие-то другие точки зрения. Где Любовь Борисовна? Не хотели бы Вы заострить слегка ход нашего круглого стола? Некоторые коллеги молчат, и в молчании, я чувствую некое нежелание обсуждать проблемы тестирования, в какой бы форме они ни были. Это связано и с исконной, филологической, шире -- гуманитарной - с предубежденность ко всякой формализации, ко всякой цифре, а тестирование, конечно, -- это вид формализованного знания (это вне всякого сомнения); слово "формализованный" часто связывают с признаком "формальный", но для меня "формализованное" не является таковым, и поэтому, возможно, в аудитории возникает целый комплекс каких-то общих негативных посылок в отношении к тестированию, и среди них, например, такая: очень хорошо, если мы на экзамене видим личность, если человек стоит передо мной, если мы видим глубину его глаз и души, одухотворенное лицо: а тестирование лишает-де нас такой возможности. Для остроты полемики я хочу сказать, что здесь, как и все в диалектике, вот это явление -- "заглянуть в душу и пр." -, оно и хорошо, но оно и сомнительно, поскольку кто может сказать: я - ясновидец, я оценку поставил не за красивые глазки и не за хорошенькое личико, так сказать. Письменная или электронная проверка исключает такую возможность. Это хорошо или плохо?. Я полагаю, что хорошего больше. В этом смысле можно сказать: у тестирования есть своя этика, своя эстетика, и, так сказать, желающий увидит их, а нежелающий, конечно, не увидит. В этике есть момент справедливости. Дети выясняют потом после обычного экзамена, есть ли любимчики, выясняют: почему моя оценка ниже, его выше. Они знают: всякое бывает. А вот после тестирования -- не бывает таких разговоров.. Каждый воспринимает себя как творца своего результата.
Л.А. Месеняшина: У меня не замечания, у меня ряд вопросов, я бы уже сказала, технологического характера, потому что критических замечаний нет. Вот вопрос первый. Можно ли считать, что проработана методика, которая доказывает предпочтение скажем, художественного текста специальному? Потому что я смотрю: вот тесты первого поколения специальные, а во втором -- уже художественные.
Голев: А можно сразу ответ?
Месеняшина: Конечно, конечно.
Голев: Когда я говорю о варьировании тестов, о вариативности как универсальном принципе тестирования, то в данном случае я говорю (на материале вступительных экзаменов) о том, что будущий студент должен уметь читать те тексты, которые ему по специальности предназначены, поэтому идеальный тест, к которому я и стремился , чтобы у историков был исторический текст у химиков -- химический и тому подобное. И такое стремление у нас было, подспудно правда, но было. И вот, скажем, вчера на нашей секции был такой любопытный вопрос, который, мне кажется, дает подсказку для новой идеологии тестирования. Помните, тест на основе "Бородино". В нем "исторический" вопрос был: почему Куликовская битва, Бородинский бой, Переяславская сеча. Здесь, так сказать, чисто лингвистический вопрос: "сеча, бой, битва", проецируемый на историю. Это уже новый этап соединения филологии с той дисциплиной, которую мы обслуживаем на вступительных экзаменах. А в принципе никаких препятствий нет для того, чтобы мы проверяли будущих студентов в соответствии с этим принципом, вариативность этот момент предполагает.
Л.А. Месеняшина: И здесь сразу же второй вопрос возникает: скажем, ежели говорить о том, что химикам нужен химический текст, то опять же: какого рода должен быть этот текст? Это должен быть текст из Д.И. Менделеева, или это должен быть текст из учебника по химии? Это должен быть текст, извините, Толстого, или это должен быть текст какого-то современного литературоведа?
Голев: Открытый вопрос.
Месеняшина: Открытый?
Голев: Открытый. Я предлагаю этот вопрос интересный обсудить отдельно, высказать свои мнения. Я скажу, что выбирал текст публицистический, научно-популярный. На химии текст, популяризирующий химию, на истории -- популярные тексты Гумилева, достаточно простые. Но я не уверен, что это правильно. Я, например, считаю,: вообще говорят, на вступительных экзаменах запись конспекта лекции вообще будет более показательна: что за студент будет, ну и так далее.
Месеняшина: Следующий, тоже технологический вопрос. Как Вы считаете, каково должно быть количество текстов базовых достаточно для того, ну, чтобы, скажем, обеспечить вступительный экзамен по одной специальности?
Голев: Ну, у нас два было всегда. По одной специальности всегда было два текста: один основной, другой -- так сказать, резервный. То есть, если аудитория могла вместить сразу всех, то лучше один текст, это будет объективно. Вот это будет справедливость -- все в равных условиях. И тогда мы создаем шкалу, которая, так сказать, позволяет всех на нее поставить и объективно расставить. Но я, может быть, неправильно понял вопрос?
Месеняшина: Нет, правильно Вы его поняли. Еще вопрос: бумажные тесты или компьютерные?
Голев: Разные возможности были на факультетах.. Были оба варианта.
Месеняшина: Следующий вопрос. Считаете ли Вы, что дети не должны знать содержание теста?
Голев: Ага, спасибо. То есть, мы стремились (на этапе начальном была такая идеология - мы считали, что все тесты должны быть налицо, допустим, есть сто вариантов, и все они должны быть опубликованы). Такой вариант мы обыгрывали и стремились к его реализации, хотели, так сказать, накопить большую копилку тестов. Да, была такая идея, но трудно осуществимая. Идей вообще было много. К сожалению, все они были вытеснены идеей федерального тестирования, которая все наши устремления свела к полному единообразию сталинско-ленинского типа, плоды которого мы сейчас пожинаем. Идеал многообразия не устраивает Центр. Вы говорите о возможности привыкания детей к тестам. Но ему препятствует разнообразие форм, творческое отношение к их применению. Мне кажется, что возможность существования разнообразных типов заданий, всяких: эрудиционный, эвристических, исследовательских, разных тестовых форм: открытых, закрытых, поисковых. - она противодействует тенденции к привыканию и напротив, расширяет возможности составителей тестов для творчества. В конце концов, тестирование не должно быть единой формой, должны быть все формы, которые соответствуют предназначению теста. Чтобы не было момента однообразия и привыкания. Я сторонник того, что должен быть большой диапазон, стремящийся охватить всю широту и глубину языковой личности, должна быть такая широта и глубина тестов, которая стремится охватить все разнообразие, всю глубину лингвистического, так сказать, материала в тексте. Вот такой идеал. И поэтому я все время ратую за разнообразие.
Вопрос (нераборчиво). А на филфаке как?
Голев: Филфак у нас позволяет идею тестирования только на олимпиаде, это -- часть вступительного экзамена, только там она реализуется. Впрочем: это лишь относительно этого года. А в прошлом -- было и тестирование. Но там реализовался не столько комплексный лингвистический анализ, сколько комплексный филологический анализ, то есть тесты с включением заданий общефилологического типа. Допустим, определить, какому автору принадлежит отрывок, какого он жанра, и т.д. Скажем так, разного рода задания, предполагающие чисто филологический подход. И безо всяких проблем. Такой тест отбирает из абитуриентов студентов, достойных учиться на филологическом факультете. Также на олимпиадах: все победители олимпиад, которые у нас были -- это лучшие студенты в настоящее время.
ХХХ: А вот вчера прозвучал еще один выход в тестирование - из уст коллег из 85-ой школы: они рассматривали тест как одну из возможностей выстроения далее устного высказывания на заданную тему. То есть: тест тестом, тест разработан, а теперь попытайся по этому тесту составить устное высказывание. Идея очень понравилась.
И.В. Волошко: Мы когда вышли и обсудили этот момент, а потом попробовали на практике. Нам тоже очень понравилось, потому что это готовит учеников, мне кажется, уже в 8-9 классе к анализу, к такому солидному анализу любого произведения, как поэтического, так и прозаического.
ХХХ: Хорошо. Это решает, снимает проблему списывания, потому что я тогда точно знаю, что это он не откуда-то взял, не списал у кого-то, это он сейчас здесь сделал.
Месеняшина: А можно поподробнее рассказать, как это у вас возникло?
Л.А. Шабалдина: Я в двух словах могу, как мы на эту идею вышли в 85-ой школе, мы два последних года в 9-х классах проводили экзамен по русскому языку в виде тестирования. У нас он шел как комплексный анализ текста и только. И когда нынче в сдавали экзамен, мы стали оценивать работы, и появилась идея, чтобы не просто выбирали ответы из набора, а на основе этих ответов ребенок мог бы воспроизвести ту систему знаний о тексте, которую мы закладывали, когда составляли этот текст. То есть ребенок, предполагается, кроме теста должен еще создать свое высказывание на основе тех опорных слов и элементов текста, которые у него появились. Что представляет собой этот тест: текст, тест и еще плюс к тесту -- задание создать дополнительное высказывание. Тогда время экзамена, конечно. удлиняется, но можно взять не 30 вопросов по базовому тексту, как мы планировали, а вопросов 15. Но зато мы проверим умение ученика говорить, писать, мы проверим его рече-мыслительную способность. Ну, а если хотите, то это не обязательно будет устное высказывание, это может быть и письменное, это уже сочинение на основе текста. То есть мы к такому выводу пришли после экзамена в 9 классе. Я думаю, что мы попытаемся эту идею воплощать дальше.
ХХХ: Просто интересно даже, что получится из теста. Я сама порешала::. И думаю: а почему не "стансы"? Залезла в литературоведческий словарь: почему не "стансы"? Понимаете, у меня мозги кипели в эти 15 минут понимаете, не только ребенку, а для того, чтобы составить преподавателю тесты, чтобы составить тест. Нужно самому такой материал перелопатить и память свою освежить, понимаете? Вот это очень хорошо.
Н.Д. Голев. Очень важный момент. Он разводит принципы контрорльных и учебных тестов. В учебном -- главное актуализировать "нужные" моменты текста, заставить обратить на них внимание, задуматься, поискать ответ. Пусть он найдет неправильный, пусть даже его не знает наверняка составитель -- все равно цель будет достигнута: у ученика этот момент отразится в сознании и с высокой долей вероятности проявится при воспроизведении этого текста в диктанте ли, в сочинении или изложении.
ХХХ: Ребенок не имеет возможности залезть в литературоведческий словарь.
В.И. Ковалева: Во-первых, там варианты ответов представлены, а во-вторых, я должна дать наиболее верный ответ, у меня почти нет права на ошибку, а у ребенка опять же есть. Он имеет право, чтобы на "пятерку" выполнить задание, на три вопроса железно не ответить, даже больше получается. Во всяком случае, понимаете, это заставит его задуматься: а вот это, а вот это, давайте разберемся: какие-то вопросы трудные, а какие-то легкие вопросы, на какие-то он быстро отвечает. Во всяком случае, ты можешь все равно перестраховаться, а вот в передаче "Что? Где? Когда?" - там, извините, вопрос -- и ответ, никакой энциклопедии. И даже если я знаю, например, что произношение соответствует нормам современной орфоэпии, я все равно проверяю, потому что раз я даю, значит, я должна все возможности ошибки исключать.
ХХХ: В дополнение к сказанному. Действительно, интересно, а почему -- тестирование -- способ необычный, и дети походят потом и спрашивают: а почему так, Ирина Михайловна, а можно мы еще раз посмотрим.
ХХХ: А можно мне сказать:
Голев: Я все-таки оппонентов жду
ХХХ: Я хочу еще что сказать в отношении тестов: вот такие вот ситуации: Чем интересна методика комплексного анализа в тестах? Например, если вопрос стоит о литературных тропах, то рядом с вариантами ответов стоит целый ряд названий литературных тропов, как бы своего рода подсказка. И вся система тропов налицо. И вот когда разговаривали с учителями, было такое мнение: вот вы знаете эти вопросы, знаете задания, знаете все варианты ответов, поэтому, когда готовите к экзаменам, то как бы специально натаскиваете именно по этим вопросам. Но если мы обратимся к экзаменам, которые мы проводим по билетам -- мы же ведь практический материал тоже готовим, то есть ситуация такая же: материал можно заранее подготовить. Но ведь не происходит ничего страшного. Когда разговаривали с учителями-словесниками: "за" или "против" тестов -- то вы знаете, первый вопрос, прежде чем им ответить, такой -- а о каких тестах речь идет, о федеральных или о тестах, составленных в школах 85-ой или 73-ей? И вот тогда, если узнают, что речь идет о "голевских" тестах, так их называют, то выступают только "за". Мне 80% учителей ответили "за" эти вот тесты. Мне вот например вчера очень понравилось выступление Лидии Михайловны и очень не хватает его сегодня, когда она анализировала федеральные тесты, а никто не замечает тех тестов, которые составляет Николай Данилович. У меня все.
Голев: Продолжаем. Пожалуйста, Галина Ивановна.
ХХХ: Вот касается идеологии самого процесса тестирования, насколько я знаю, каждое предыдущее задание должно как бы на шаг готовить следующее задание и помогать, давать подсказку на следующее задание.
Голев: Понятно. Такая идеология тестирования, разумеется, существует. У нас она отчасти она реализуется в идее иерархического приближения вопросов, находящихся в отношениях логической зависимости, как здесь было сказано: либо от низких уровней к более высоким, и от высоких к низким на основе идеи поэтапной реализации, главного замысла. И поэтому, скажем, если мы идем снизу, то каждый шаг -- это подвижка к главному вопросу: каков основной замысел, скажем, данного речевого произведения. Либо наоборот. Вот я так понимаю. Хотя в принципе существуют чисто технологические тесты, где действительно, каждый следующий вопрос является следствием другого. У нас это реализовано, скажем, не в полной мере, а частично. Например: (это такая двойная цепочка) первый вопрос -- "найдите какое-то явление, скажем, в какой-то строке". Или "каким термином должно быть обозначено это явление"? А следующий вопрос: "почему этим, а не другим"? Понимаете? Вот здесь такая двойная цепочка: сначала исследование фактологическое, акцентирующее внимание на, так сказать, констатационном или поисковом моменте, а вторая мысль -- объясняющего или исследовательского типа. Но вопросы "почему?", "каким образом?", формулируется так, чтобы все это сводилось опять же к тому главному вопросу: "каково целевое предназначение того или иного текста. Сначала это явление найти, потом ответить на вопрос "почему?". Таким образом, эта идея последовательности, детерминационного взаимодействия реализована в этой цепочке. Во всяком случае, в тех идеальных заданиях, которые я сейчас представил. Я бы так ответил на этот вопрос.
ХХХ: Скажите, пожалуйста, почему называется этот анализ лингвистическим?
Голев: Нельзя ли уточнить. Дело в том, что на этот вопрос можно по-разному отвечать: Что Вы имеете в виду?
ХХХ: Я имею в виду, что: там есть, конечно, и лингвистический анализ, но назвать его "комплексным лингвистическим анализом": мне показалось -- это название неточное, мягко говоря.
Голев: Все зависит от того, как мы определяем понятие "лингвистический", "комплексный" и тому подобное
ХХХ: Здесь речь шла(?) о литературе, о том, о сем.
Голев: Я сказал, что когда речь идет о художественном тексте, мы стремимся расширить понятие "лингвистический" до понятия "филологический анализ". Почему-то иногда считается, что они исключают друг друга. Понимаете, идея словесности в чистом виде -- это идея, которая греет очень многих. До каких пор русский язык и литература будут, так сказать, находиться в конфронтационных отношениях? Мне кажется, что эту идею надо преодолевать, и всякие попытки, в том числе, на полигоне тестов, где речевое художественное произведение рассматривается все-таки, с одной стороны, как "естественно-речевое", с другой стороны -- как художественное. Я не понимаю, в чем отрицательный смысл такого совмещения?
ХХХ: Мне кажется, что "лингвистический" значительно уже, чем тот анализ, о котором говорили выступающие товарищи с разных сторон.
Голев: Что вкладывают в понятие "лингвистический. Там, где мы, анализируем лингвистические явления художественного текста, пытаемся найти в них функциональный смысл, он неизбежно обретает, так сказать, общефилологическое звучание. Стиль, сюжет, прочее -- это категории общефилологические. Даже такие лингвистические понятия, как "речевой жанр", все вышли из Бахтина и, вошли в плоть и кровь лингвистики. И обратных вхождений сколько угодно. То есть: я как-то не улавливаю, в чем продуктивность идеи разделения этих вещей. Мой пафос заключается в том, что всякое единство от Бога, всякое разделение уже от лукавого. Мне кажется, что мы этап разделенного существования пережили уже, у меня такое ощущение, что пора уже слово "филолог" или "словесник" было восстановлено в правах. Мы помогаем этой идее. Во всяком случае, есть такое желание.
Если я правильно понимаю, в 73-ю школу на семинар приглашаются не только учителя русского языка, но и литераторы, из пединститута, которые этим занимаются. Здесь для меня вопрос совершенно естественный, потому что хороший анализ это одновременно анализ и эстетический и лингвистический в их единстве. Скажем, я, составляя тест по пушкинскому "На холмах Грузии:" базировался на книге "Анализ одного стихотворения" литературоведа Холшевникова, но у него анализ, в котором и лингвистика, и литературоведение замешаны вот так вот (показывает), все вместе.
Парубченко: Дорогие коллеги, к сожалению, круглый стол исчерпал время.
(дальше прерывается. Б.И. Осипов отчитывается о секционном заседании).
Осипов: : Четыре доклада прослушали: Л.М. Дмитриевой "Тестирование как форма вступительного экзамена по русскому языку", Л.А. Шабалдиной совместно с В.И. Ковалевой "Тестированаие как форма комплексного анализа текста", Е.В. Лукашевич (здесь не совсем как в программе сформулировано доклад о лексикализации как причине речевых ошибок) и Т.И.Злобиной о преподавании древнегреческого языка в православном лицее. Ну, разговор шел в значительной степени тоже вокруг тестов, это было и интересно, и хорошо, и полезно: (смеется).
Парубченко: Спасибо. Кто у нас выступит от секции риторики и культуры речи, раз нет руководителя секции? Пожалуйста.
Голев: О решении секции не предполагается, это отдельный жанр:
Парубченко: Пожалуйста, коллеги, любой! ::::::: пожалуйста!
ХХХ: Ну, между собой эти доклады были немножко: совершенно с различной проблематикой, вот. Мой бы доклад лучше подошел бы для школьной аудитории, для школьных учителей, а вот следующий доклад был узко такой специальный, для преподавателей. Но так разговор у нас получился довольно-таки продуктивный и интересный.
Парубченко: Спасибо.
ХХХ: Можно мне добаваить? Я была на: всего два доклада, не знаю, тут возмущаться или как-то, но все-таки возмущение высказываю: почеиу люди, готовящие доклады, не явились на секцию? Столько интересных докладов было, такая тематика, мы пришли и: Это надо как-то выразить.
Парубченко: Это были все наши, барнаульские (неразборчиво). Наверное, не нашли времени. Светлана Максимовна, пожалуйста.
Кузьмина: Мне показалось очень интересной наша секция. Особенно интересны учителей-практиков были доклады, потому что они говорили: вот как-то привязывали свою работу к школе:::::. (особенно -- доклады Рассохи и Ульяшовой). Я просто благодарна за такое практическое применение навыков и за указание не только положительных, но и отрицательных моментов, потому что это важно для нашей работы.
Перечень работ по лингводидактике | Домашняя страница Н. Д. Голелва