При этом, судя по интервью, не похоже, что реформаторов интересует мнение общественности. Им -- сверху -- виднее, что нам надо, и они готовы вести нас твердой рукой к :, ну, конечно, к "нашему же благу". Это так привычно для российской общественной жизни и ментальности (как "верхов", так и "низов"). И в данном случае решение, по всему видно, уже принято, и потому обсуждение его как бы неуместно. И все-таки зададимся некоторыми вопросами. Например: способствует ли развитию высшего и среднего образования и повышению качества тестирования в его сфере жесткая централизация и единообразие форм вступительных и выпускных экзаменов, ограничивающее региональное и индивидуальное творчества; способствует ли реформа повышению качества образования вообще и школьного в частности?
Так, вступительные экзамены в вузы (о школьных выпускных мы говорить пока не будем) значимы не только сами по себе как контрольные и диагностические испытания, они значимы и своим обратным воздействием на учебный процесс в школе. Те идеалы и ценности, те формы и содержание, которые заявлены в программах и формах вступительных экзаменах, неизбежно будут спроецированы в школьную повседневность. Школа не оторвана от социальной жизни своих выпускников и так или иначе вынуждена (обязана!) ориентироваться на их подготовку к вузу и, следовательно, на программы вступительных экзаменов. Хотя бы поэтому, в частности, их следует трезво оценить в самых разных аспектах, которым здесь несть числа: общественное образование -- дело сложное, многогранное. Реформы же, как нам представляется, имеют целевую установку его максимально упростить и унифицировать, сведя все вариативные компоненты образования (предметные, региональные, творческие) с их специфическими проявлениями к единой централизованной программе, "спускаемой сверху".
На примере экзамена по русскому языку остановлюсь на некоторых из сторон такого рода обратной связи экзаменов в вузе и учебного процесса в школе
Отечественному образованию и обществу в целом предлагается модель, апробируемая в течение нескольких последних лет Центром тестирования выпускников общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Такое тестирование в документах Центра именуется государственным. Увы, мы не знаем, каким образом присваивается программам такое почетное и ответственное звание, как не знаем и того, кто, где, когда, исходя из чего, каким образом разрабатывал программу Центра и добивался для нее статуса государственной. Было бы интересно узнать, например, была ли конкуренция программ и их обсуждение (пусть не широкое общественное - хотя бы кабинетное). Не знаем мы и места коммерческой стороны работа центра. Мы имеем лишь результат -- тесты, "спускаемые" центром для всеобщего выполнения. И можем говорить только о них в содержательном плане.
Вот каково их содержание: орфография -- 26 заданий, пунктуация -- 13 заданий, культура речи -- 6. И все это на фоне разных красивых слов о русском языке, коими любят восторгаться авторы разных методических пособий и учителя: О великий, могучий, правдивый и свободный русский язык, соединяющий твердость немецкого, великолепие испанского и красоту итальянского! О! "Язык есть исповедь народа, в нем слышится его природа, его душа и быт родной:" и т.д. и т.п. В данной программе русский язык сводится к орфографии (вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки), пунктуации (расставьте знаки препинания) и культуре речи, как ее понимают тестологи Центра (расставьте ударения, поставьте в нужную форму: дама укрылась вуалью/вуалем и под.). Где вы здесь, величие, мощь, правдивость и красота русского языка? Где связь языка и мышления? Языка и истории? Языка и литературы? Языка и духовной жизни народа? Где, наконец, личность абитуриента, должная отразиться в зеркале его речи и знания языка (знаний о языке)? Откуда у разработчиков и проводников концепции тестирования "по вставленной букве" уверенность в том, что русский язык вмещается в очерченные ими границы? Буква-то в тестах есть, а вот есть ли дух?
И здесь мы подошли к одной общезначимой языковой и дидактической проблеме, пока еще плохо осознаваемой обществом. Уже более столетия русской нации вольно или невольно навязываются орфографоцентристские представления о русском языке, в которых между правописанием и русским языком ставится знак равенства. Спросите у русского человека, зачем в школе нужно изучать родной язык, и 9 из 10 из ответят вам -- для того, чтобы "писать без ошибок" (грамотно, правильно). Этот честный ответ вытекает из той громады времени и тех усилий, которые уходят в школе на попытки овладеть премудростями русской орфографии. Многие другие, куда более важные, разделы русского языка и культуры речи по существу занимают периферийное место в школе. Спросите у учителей, по каким критериям оценивают их высокие проверяющие комиссии? Спросите у преподавателей, проверяющих письменные работы на выпускных и особенно вступительных экзаменах, что является главным при их оценке? Их ответ очевиден: критерий, - конечно, "грамотность", доведенная до схоластически жестких норм: четыре орфографические ошибки -- положительная оценка, пять -- увы, двойка, что в переводе на житейский язык означает -- орфография решает судьбы молодых людей. Наверняка, в глубине души многим кажется весьма сомнительным такое "право", но мифы, увы, рядятся в одежды объективности, естественности, целесообразности, и это подавляет сомнения.
Отдельный вопрос: на каком основании, каким образом (и -- добавим - с какими следствиями) возникла ситуация приобретения орфографией юридической силы, причем такой силы, которая не регламентирована официальным правом. Похоже, что в сферу образования юстиция редко заглядывает -- кто, где, как должен устанавливать содержание и формы вступительных экзаменов ее мало интересует, хотя это важнейшая область социальной жизни с огромным конфликтогенным потенциалом, остро нуждающаяся в правовом регулировании.
Вернемся, однако, к лингвистике. Немалую роль в выдвижении правописания на первый план в школьном курсе русского языка сыграло то обстоятельство, что изначально обучение грамотному письму связывалось с правилами, некими лингвистическими формулами (легендами), призванными "облегчить" выбор правильного написания типа НЕГЛАЖЕНЫЕ БРЮКИ (ибо полное прилагательное) -- ДАВНО НЕ ГЛАЖЕННЫЕ БРЮКИ (ибо полное причастие), РЕШЕНИЕ ОБОСНОВАНО (ибо краткое причастие), РЕШЕНИЕ ОБОСНОВАННО (ибо краткое прилагательное) и пр. Под воздействием такого рода объяснений русский язык начинает изучаться применительно к орфографии, орфографические объяснения отождествляются в сознании учителей и учеников с теорией русского языка, а та становится как бы призванной обслуживать правописание. Это и есть то, что мы называем орфографоцентризмом. Более того, эти объяснения в определенной мере сакрализуются: складывается отношение к ним как к неким священным текстам, подлежащим безоговорочному приятию, но не обсуждению. Они как бы нерукотворны и даны "свыше".
Именно поэтому тезисы серьезных ученых типа "абсолютная грамотность большинству людей просто не нужна, за исключением корректоров, редакторов и т.п.; оптимально, чтобы выпускник обладал "естественной" грамотностью" (цитата из статьи лингвистов в газете для учителей русского языка) вызывают шок, возмущение и отторжение: общество не готово к этим простым, логичным, вполне правомерным утверждениям или, по крайне мере, постановке вопроса. Естественнонаучное отношение к орфографии пока не может пробиться сквозь многочисленные мифы орфографоцентристского обыденного сознания. Об этих мифах я писал в своей книге "Антиномии русской орфографии" (Барнаул, 1997). В газетной статье было бы неуместно подробно останавливаться на них.
Мне важно подчеркнуть другое. Орфографоцентризм воспринимается как презумпция лингвистического мышления не только у рядовых пользователей русским языком. На него ориентируются и чиновники от просвещения (как, впрочем, многие учителя, методисты, а то и ученые, но здесь не о них речь) -- все они выученики нашей школы, накрепко запомнившие, как их учили на уроках русского языка письму без ошибок. Именно поэтому легко (как само собой разумеется) проходят в качестве программы вступительного экзамена по русскому языку тесты, на 90% состоящие из орфографии и пунктуации -- самого элементарного, "минимально коммуникативного" уровня языковой способности. Простой устный счет -- вещь хорошая, нужная, но не приходит же в голову чиновникам от образования принимать молодых людей в вузы, исходя из этой элементарной арифметической способности. Кого мы тогда наберем? А вот для русского языка идея устного (простите, письменного) "счета" почему-то проходит.
Все это особенно отчетливо видно на фоне усиливающегося требования допустить в школу более широкие и глубокие представления о русском языке, предполагающие всестороннее развитие речевых способностей ученика. С этой точки зрения, главная цель обучения русскому языку в типовой (массовой, общеобразовательной) школе связана с практическим владением русским языком в его различных функциональных разновидностях: устной и письменной, разговорной и литературной, деловой и эпистолярной, умения грамотно, самостоятельно и творчески говорить и умения адекватно воспринимать и понимать речевые произведения разных жанров и т.д. Такие установки постепенно переходят от уровня романтических деклараций отдельных ученых и учителей к программному методическому оформлению. Сейчас уже есть немало весьма интересных программ, учебников, есть школы в которых они воплощаются в жизнь. Особенно значимо представлено данное направление в связи с развитием школьной риторики. Именно в риторике объявляются ценности, которые соотносят изучение языка с его высоким предназначением не только в сфере коммуникации, но и в мышлении, этике, эстетике, социальной жизни. Например, в учебнике по риторике для 10-11 классов формулируются такие критерии культурной речи, как ее содержательность, правдивость, нацеленность на добро, логичность, речевая активность (сюда, нужно полагать, входит и творческое использование языка), коммуникативная целесообразность, выразительность и, наконец, языковую правильность -- владение нормами разных уровней и стилей речи, среди которых, разумеется, найдется место (местечко!) и для норм правописания. Такие программы уже куда больше подходят могучему, правдивому и прекрасному, бесконечному вширь, вглубь и ввысь русскому языку.
Напомню читателю о том, что Указом Президента при Президенте России от 7 декабря 1995 года была создана Федеральная программа "Русский язык", в которой развитие русского языка, понимаемого как часть духовной жизни России, рассматривалась как важнейшая государственная задача. В ее составлении участвовали профессиональные лингвисты, понимающие фундаментальную роль языка в обществе, его способность проникать во все его сферы и воздействовать на них. Другой вопрос -- почему программа не реализуется (проще было бы сказать -- не финансируется).
Под влиянием очерченной тенденции в общественном сознании происходит медленная и небезболезненная эволюция -- пересмотр представлений о сущности русского языка и его месте в ментальной и социальной жизни нации, отказ от многих мифов, прочно укоренившихся в этой сфере.
На фоне этих процессов орфографоцентристские образовательные концепции выглядят весьма неубедительно. Они недостойны великого языка.
Понимают ли эту его роль те, кто создавал программу по русскому языку для Центра тестирования, кто ее "пробивал" и эксплуатирует? Соотносил ли этот "кто-то" сиюминутные выигрыши с долгосрочными последствиями, которые, как мы старались показать, сулят значительные потери, так как закрепляют школьный курс русского языка на явно отживших позициях? Судя по всему, не соотносил.
Хочу подчеркнуть. Эта статья отнюдь не против тестирования как формы контроля и диагностики. Более того, я считаю, что у этой формы большой дидактический, нравственный и творческий потенциал, позволяющий успешно решать на ее основе самые разные научные и педагогические задачи. В том числе задачу измерения риторических способностей ученика. (Для этого утверждения у меня есть немалые основания, вытекающие из опыта разработки тестов с риторическим содержанием для выпускных и вступительных экзаменов). Вопрос, следовательно в другом -- какую научную и дидактическую идею обслуживают тесты.
И уж, конечно, статья не против орфографии. Орфографические нормы, как всякие другие языковые нормы, значимы для общения. Другое дело, что у этой значимости есть свои границы, о которых нужно - и давно пора - говорить спокойно и трезво. Несомненно, например, что грамотное написание слова -- знак культуры. Но знак этот все-таки условен. Как галстук для джентльмена. Без него в приличное общество не пойдешь, но и затягивать его чрез меры на шее или спать с ним, не снимая, джентльмену тоже никак "не пристало".
Миф N1 о том, что ошибки приведут к непониманию. Никто и никогда это утверждение научно не доказывал. Доказательство же популярных пособиях по орфографии сводятся к рисункам, вроде тех, что изображают бабушку, которая взялась полоскать в тазике котенка, так как получила от внука письмо с просьбой: "Бабушка, полоскай (через О!) моего котенка". Суперграмотность бабушки скорее симптом болезни, чем норма. Норма -- ориентация на контекст в целом. Контекст и коммуникативная ситуация обладают достаточной защитой от разных двусмысленностей, мелких нарушений речи и незначительных помех. Именно -- незначительных. Кстати, описки или плохой почерк -- куда более серьезные помехи для понимания текста, но к ним отношение в орфографоцентристком сознании снисходительное, в отличие от беспощадного (вплоть до "запрета на профессию") отношения к ошибкам. И это, конечно, прямое порождение мифа N1.
Миф N2. Русская орфография мотивирована русским языком, и орфографические правила, следовательно, способствуют его изучению. Орфографические правила -- не более, чем мнемотехнический прием (причем, далеко не совершенный -- бессистемный, громоздкий), с помощью которого сложившиеся написания задним числом привязываются к языку (нередко с помощью сверхсложных для обыденного сознания лингвистических понятий). Такая мотивация никак не способствует формированию научных представлений о русском языке. А сложные правила, в силу недоказуемой их мотивированности, становятся предметом не науки, а веры.
Миф N3, вытекающий из N2. Если ты написал правильно, но не можешь объяснить, почему нужно писать так а не иначе, значит, твое правильное написание случайно. Это означает, что интуитивная естественная грамотность объявляется второсортной. Вместо того, чтобы изучать ее закономерности и переводить их на язык массовой методики, способной обеспечить "естественную" (см. выше) грамотность, ее изгоняют из школы. "Естественную" в нашем понимании -- не 100%-ную (вариативность в определенных границах, которые могут установить лингвисты, вполне естественна), а достаточную для удобного (легкого) письма, не создающего помех взаимопониманию в обыденном общении.
Миф N4 -- отождествление грамотности речи вообще с орфографо-пунктуационной грамотностью. Да, орфографическая грамотность -- составной элемент общей культуры речи. Но концентрация внимания на ней становится скорее обузой свободному и творческому владению языком. Далеко не безосновательны утверждения о том, что "ошибкобоязнь", формируемая орфографоцентрическим школьным курсом русского языка, является тяжелым грузом для школьника, отбивает у него потребность и умение выражать свои мысли свободно, красиво, правильно, а не приспосабливать их речевое выражение (а вслед за ним и их самих) к необходимости безошибочного написания (и, заметим далее, - зависящей от него хорошей отметки).
Перечень работ по лингводидактике | Домашняя страница Н. Д. Голелва