Системностьпредлагаемойнами методики на поверхностном (уровне обеспечивает сосредоточение всех заданий на одном тексте, подвергающемся комплексному, многоаспектному рассмотрению. В частности, организованный таким образом контрольный срез знаний (экзамен) представляет собой последовательную аналитическую работу, на заднем плане которой стоит синтез языковой модели, формирующей данный текст как системно организованное единство. Система тестовых заданий, на основе которой производится срез такого рода, базируется на осознанном стремлении преодолеть тенденции, проявляющиеся во многих известных нам тестах по русскому языку и литературе, в которых весьма явственны либо тематическая узость подбора заданий, либо (при стремлении преодолеть узость) случайность их выбора, определяемого приемлемостью для составления теста. Наши тесты в определенной мере ориентируют на преодоление недостатков изучения русского языка "по частям", "по темам", распределяемым по классам, и т.п.; такой подход неизбежно деактуализирует органическую связь частей и тем (и соответственно элементов языка!), не все из которых изучаются на данном этапе обучения. Но русский язык целостен, им нельзя владеть по частям; более того, каждое речевое произведение активизирует все уровни и планы языка. Мы полагаем, что если на ежегодных выпускных экзаменах в школе и далее на вступительных экзаменах будет воспроизводиться целостный срез текста (и -- соответственно -- всех параметров языковой способности) с учетом необходимости изменений, возникающей по мере "взросления" ученика, то это также может стимулировать целостное изучение русского языка в каждом классе.
Нередко высказывается мнение, что при регулярном тестировании у учащихся вырабатываются навыки к импульсивной рефлексии, размышление у них вытесняется механизмом угадывания правильного ответа, поиска подсказок, расшифровывания логики набора тестовых заданий и т.п., в силу этого они разучиваются последовательно мыслить и излагать свои мысли в устной и письменной формах. Разумеется, здесь есть свои опасности, которые проявят себя, если "тестизация" гуманитарного образования перейдет естественные границы дидактических возможностей тестовых форм оценки качества знаний.
Что же касается разрушения непрерывного пространства гуманитарного знания (непрерывности рефлексий) в тестовых заданиях, нарушения последовательности рефлексий, то здесь можно отметить следующее. Сама по себе "точечность" ни хороша, ни плоха и в определенных пределах неизбежна или даже необходима. Если ученик или студент легко и свободно ориентируется в "точках", то это достаточно объективно свидетельствует о наличии у него систематизированных знаний. Если диагностика и контроль эффективны в "точечных" формах, то непонятно, почему их следует подвергать обструкции с позиций, отдаленных от этих функций. Разумеется, выход за рамки этих функций (скажем, при придании тестам излишней универсальности) подлежит критике, но это, как мы понимаем, уже другой вопрос. С другой стороны, есть определенные возможности приближения системы "точечных" заданий к более или менее целостному представлению некоторых "образовательных континуумов" (текстов, тем, алгоритмов и т.д.). В этом направлении и следует работать, стремясь извлечь из тестовых форм максимум научной и дидактической эффективности.
Эффективность, на наш взгляд, увеличивается в том случае, если совокупность "точек" стремится охватить (описать, смоделировать) предмет тестового испытания как определенную систему.
Тестирование "обвиняется" также в невозможности проверки способностей учащегося по самостоятельному продуцированию текстов. Действительно, тесты (в том числе на основе СКЛАТ) ориентируют на измерение понимания (чувственного, логического) текста и его компонентов во всех их параметрах и умения анализировать тексты с применением лингвистического аппарата. Понимание -- это фундаментальный компонент языковой способности, и тест на его основе может претендовать если не на универсальный, то вполне эффективный способ контрольного среза лингвистических знаний, умений, навыков вообще. Восприятие и понимание текста являются в определенной мере зеркальным отражением механизма продуцирования речи (равно как и наоборот). К этому можно добавить, что ничто не препятствует сочетать тестирование с другими формами контроля, так же как и совершенствовать саму систему тестирования, у которой, как мы уже отметили, для этого есть немалый потенциал.
Перечень работ по лингводидактике | Домашняя страница Н. Д. Голелва