Ментально-языковая ситуация -- это аспект и фрагмент общей языковой ситуации, которая формируется представлениями общества о языке, лингвистике, языковом образовании, языковом строительстве в их взаимосвязях. Такие представления во многом определяют его (общества) практические действия в этих сферах, а практические действия, напротив, формируют ментальность российского общества. В этом смысле это широчайшая и чрезвычайно важная сфера его интеллектуальной и духовной жизни, к сожалению, практически не изученная серьезной наукой.
Мы полагаем, что ядро ментально-языковой ситуации составляют обыденные представления о языке, лингвистике, лингводидактике и языковом строительстве рядовых носителей языка. Такие представления носят очевидный метаязыковой характер и являются в разной степени осознанными. По линии уменьшения степени осознанности они связаны детерминационными отношениями с неосознаваемыми процессами в языковом сознании (прежде всего с механизмами контроля за правильностью речи). Этой стороны я не буду касаться в своем докладе.
По линии увеличения степени осознаваемости выделяются два направления детерминации. С одной стороны, обыденные представления устремлены ко все большей степени теоретичности: через элементарные лингвистические рефлексии (оценка употребления как правильного или неправильного, обыденное толкование смысла слов и т.п.) к наивной лингвистике и далее - к собственно лингвистике. Непосредственным предметом нашего исследования выступает обратное направление детерминации, представляемое следующими звеньями детерминационной цепи: во-первых, собственно лингвистика через теорию лингводидактики и образовательные концепции, проецируется на школьную практику обучения языку, во-вторых, лингвистические представления проникают в обыденную сферу через непосредственную популяризаторскую деятельность лингвистических институтов и отдельных лингвистов. Представляется, что "школьный канал" значительно более силен. Именно школьные знания, презумпции школьного курса в первую очередь откладываются в метаязыковом сознании рядовых носителей языка. Как они откладываются -- это вопрос открытый, подлежащий вполне конкретному изучению. И уже первые наши исследования показывают, что чаще они хранятся в обыденном метаязыковом сознании бывших школьников в виде обрывочных знаний, остатков формулировок правил или сентенций о великом могучем и прекрасном русском языке и т.п. К сожалению, большая наука не снисходит до изучения наивной лингвистики, полагая, вероятно, что для нее это слишком низкий предмет.
Но именно этот "низкий предмет" во многом определяет ментально-языковую ситуацию. Обычно метаязыковое сознание скрыто от непосредственного регулярного наблюдения. Его массовые стихийные выплески в более или менее светлое поле сознания мы наблюдаем в определенные периоды, например, в виде писем в редакции газет и телепрограмм, приобретающие массовый характер в моменты значимых для языка или для сферы филологического школьного образования событий. Скажем, таких, как обсуждение (в определенном смысле точнее сказать -- так называемого обсуждения) проекта реформ орфографии. "Высокая" орфографическая наука резко дистанцируется от обыденного метаязыкового сознания, объявляет реформирование делом людей посвященных, то есть узких специалистов, в котором нет места лингвистическим или лингводидактическим суждениям рядовых носителей русского языка. Но ведь именно эти самые носители с их "мифологическим" менталитетом (какое уж есть!) определяют, будет ли реально, фактически принята навязываемая им реформа. Без учета (=без предварительного исследования) этого фактора реформа может оказать неисполняемой декларацией. И уж если авторы проекта реформы были всерьез обеспокоены тем, как она будет принята, как приживется, то непременно провели бы предварительное исследование обыденного орфографического сознания на этот предмет. Я не могу сказать уверенно, что такового исследования не было, могу лишь это предположить ибо не встречал свидетельств о его ходе и результатах в доступной мне печати. Рискну допустить, что авторы проекта, как это часто у нас бывает, искренне уверены, что они априори знают, что надо рядовому пишущему, как ему удобно и как с максимальным коммуникативным эффектом надлежит писать и читать, и будучи уверенными в этих вопросах, готовы вести народ "к его же благу" даже вопреки его "наивным пожеланиям", вытекающим из представлений о естественной письменной речи; творцы и проводники правил орфографии, полагают, по-видимому, что все люди, прошедшие обучение в нашей средней школе, в ситуации естественной письменной речи пишут по тем же самым правилам, которые им были даны в школе. А это очень большой вопрос! И вопрос значимый и для теоретической лингвистики и для орфографического строительства. Но этот вопрос мало интересен большой науке. Как, впрочем, и вся обыденная письменная деятельность рядовых носителей русского языка. Но это предмет следующего доклада. Для нас же принципиально важно еще раз подчеркнуть, что нужны широкие системные исследования российской ментально-языковой ситуации в ее сегодняшнем состоянии и в ее тенденциях, коли мы, представители научной общественности, хотим если не владеть языковой ситуацией в стране, то хотя бы влиять на нее.
Это широкая постановка вопроса, которую будут затрагивать многие. Я же намерен все более сужать и конкретизировать тему. Направление конкретизации подсказала непосредственная работа над текстом доклада, заставившая серьезно изменить его диктум и модус. Тот основной тезис, который я по начальному замыслу хотел развивать, поскольку он -- отмечу еще раз - нашел отражение в заглавии нашей конференции -- "исследовательский и образовательный аспекты", - акцентировав внимание на единстве данных аспектов. Однако по мере углубления в проблему этот замысел претерпевал радикальные метаморфозы. Детерминационная схема движения от науки к практике, которую я обозначил в начале доклада, все более определенно являла себя слишком прямолинейной. Я имею в виду линию: теория языка -- теория овладения языком -- лингводидактика - методика обучения в школе в учительском и ученическом вариантах -- метаязыковые представления школьников и взрослых -- обыденная речевая практика носителей русского языка. Попытка посмотреть на связи в этой схеме не абстрактно-декларативно, а исходя из наших российских реальностей, показывает, что непрерывность и "прямота" изображенной в ней детерминационной линии оказывается трудно доказуемой. Особенно слабо просматриваются регулярные, устойчивые связи между теорией языка и методикой его преподавания в школе (шире - лингводидактикой).
Здесь необходимо актуализировать важный момент в модусе доклада. Мой анализ объективистский. Во-первых, я стремлюсь к констатации реального положения дел в той сфере, которую избрал предметом исследования - в связке "теория языка -- теория и методика преподавания". При этом анализирую ее состояние не по декларируемым в научных или публицистических статьях положениям, а по их проявлению в повседневности, то есть по тем объективным данностям (в том числе и ментальным), которые обнаруживаются в делах и головах людей. Во-вторых, я никого никуда не призываю. Единственный призыв, который я себе позволяю, заключается в следующем: прежде чем призывать куда-либо, например, к реформам, к новому мышлению или к новым методикам, нужно предварительно обсуждать и исследовать (и это особое, специально организованное исследование) необходимость и возможность, ближайшие и отдаленные последствия предлагаемых действий.
Возвращаюсь к непосредственному предмету анализа. В итоге рассмотрения реальных проявлений связки "лингвистика -- теория обучения" в нашей ментально-языковой ситуации я считаю возможным выдвинуть рабочую гипотезу, в соответствии с которой мир метаязыковых представлений, существующий в нашей лингводидактике живет достаточно автономно, я бы даже сказал, самодостаточно, не испытывая потребности во влиянии на него со стороны новейших лингвистических теорий. Она рассматривается в этом мире как нечто внешнее, отделенное от обычной массовой средней школы и типового обучения, существующее само по себе и для себя. Такое изолированное долгое бытие сформировало особую ментальность, со своими устойчивыми представлениями, презумпциями, со своим пафосом и легендами. В том числе существует и такая легенда для внутришкольного пользования: наука -- это одно, а школьный курс -- другое.
Я неоднократно писал о содержательных презумпциях (диктуме и модусе) школьного курса русского языка [1; 2; 3], и сейчас не без удовлетворения отмечаю, что я не одинок в таком их понимании. Например, весьма интересна в своем критическом пафосе статья С.В. Иванова "Русский язык в школе: проблемы предмета", опубликованная в конце прошлого года в журнале "Начальная школа" [4]. Исходный тезис статьи прост, но емок. Констатируя низкий уровень речевой культуры в нынешней школе, автор задает справедливый вопрос: "Что же получается: вроде бы ни научная, ни методическая мысль не дремлют, выдавая на гора все больше продукции, а результативность этой продукции практически нулевая" [4, с.109]. Далее С.В. Иванов убедительно доказывает теоретическую и практическую непроработанность целевых установок школьного курса русского языка, в частности, эклектичность соединения таких целей, как формирование теоретических знаний о русском языке и развитие речи. Он полагает, что в школьном курсе принцип научности представляется в деформированном виде, тем самым совершается насилие над языком, и "получается другая лингвистика - лингвистика методиста, которую он сам придумал, объяснил тем, что для ребенка так будет лучше, а для учителя - удобнее. Только вот к научному видению предмета такая "лингвистика" не будет иметь (и, увы, не имеет!) ни малейшего отношения" [4, с.110].
Только при таких презумпциях могла оказаться ситуация, при которой несколько десятилетий научным редактором школьного учебника был один человек, лингвистические воззрения которого сформировались в 40-50-е годы и далее (если судить по содержанию учебника) никак не менялись и все эти годы определяли содержание школьного курса "Русский язык". Где-то рядом бушевали научные страсти: в 60-е годы структуралистская революция в лингвистике, потом в 70-80 годы - ее кризис и мощная актуализация функционализма, а в конце 20-го и начале 21-го веков на первый план активно выдвигаются антропоцентрические принципы описания языка. Все это для лингводидактического менталитета оказалось малоактуальным, не задевающим сколько-нибудь существенно содержания школьного курса русского языка. Более того, создается впечатление, что "задевания" были бы весьма опасными для него -- ибо его громадная конструкция ориентирована именно на воспроизводимую устойчивость, в которой нельзя сдвинуть ни одного кирпичика. Такая устойчивость -- важный компонент школьного метаязыкового сознания. Мысленный эксперимент. Представим, что учитель обычной среднестатистической, а не какой-нибудь "элитарно-продвинутой" школы, начитавшись новых вузовских учебников, вопреки программы или учебника заявит, что слово один -- это только в школе однозначно считается числительным, а вообще-то это прилагательное (или, что, по-видимому, еще "хуже" скажет, что есть разные подходы и в соответствии с одним из них можно квалифицировать один и как прилагательное. Будет понят учитель, часто позволяющий себе такие заявления? Думаю, что вы согласитесь со мной, что такие заявления не вписываются в нашу ментальную ситуацию, они не обрадует ни завуча, ни проверяющих органов, ни коллегу в соседнем классе, ни самих учеников. Дело не в трудности плюралистических положений науки, а в том, что такие заявления рушат принцип декларированного готового знания, только на который и нацелена школа. Поэтому часто приходится слышать формулы типа "Школьный учебник всегда прав", "нельзя забивать голову ученика точками зрения и представлениями о неоднозначности научных истин" - эти и подобные формулы обеспечивают ту самую устойчивость, ту самую ситуацию, когда "наука одно, а содержание школьного курса русского языка -- другое", а тому, кто вдруг усомнится в том, что якобы "нельзя формировать плюралистическое и диалектическое мышление уже в школе", всегда можно сказать, что вы, господин идеалист, не знаете жизни. Впрочем, он ее, нужно полагать, и в самом деле не знает. В научных статьях об этом не пишут. Никто пока всерьез не изучал этот интереснейший феномен -- обыденное метаязыковое сознание как фундаментальный компонент школьной повседневности. Нарочито использую это сочетание, обращая внимание всех присутствующих на интересные сообщения коллег-историков и философов из БГПУ2, вписывающих проблематику естественной письменной речи и обслуживающей ее обыденной ментальности в широкий контекст философии повседневности.
Вопросы о том, почему, когда и как сложились такие взаимоотношении теоретической лингвистики и школьного курса чрезвычайно сложны, в силу большого числа составляющих. Не менее сложна и оценка их следствий в современной ментально-языковой ситуации. Выделим лишь те ее аспекты, которые выходят в ментальное пространство общества и касаются самих принципов его устройства. В основном мы будем касаться вопроса о преобладании в метаязыковом сознании большого числа "участников ментально-языковой ситуации" неких застывших (аксиоматических, сакрализованных, мифологических 3) презумпций над диалектическими.
Принцип декларированности готового знания и аксиоматичности школьной грамматики напрямую коррелирует с тем обстоятельством, что она решительно ориентирована на нормативный аспект языка, на модус долженствования, предписания. Сначала в сознание ученика внедряются нормы знания, исходящие из оценок типа правильно/неправильно (с акцентом на избежании неправильного), надо/не надо. Модус беспристрастного описания языка как такового, то есть как объективной данности, существующей по своим законам, чаще всего мало реагирующим на наши нормативные требования, на наши оценки как хороших и плохих. Такой язык в лингводидактике не жалуется. Если развивать этот фрагмент ментально-языковой ситуации далее то можно сказать так: ориентация на пуризм и аксиологический модус рождает у многих рядовых носителей языка образ языка как рукотворного явления, чему не мало способствуют бесконечные разговоры о реформе, как якобы способу поднятия грамотности и речевой культуры. Почему "якобы" -- вопрос особый. Мы же ведем речь о том, что односторонняя ориентация на аксиоматико-нормативные стороны языка и речевой деятельности ослабляют в школе представление о другом полюсе языка и речи, том полюсе, на котором следует говорить о языке как сложнейшей саморазвивающейся системе, с большим потенциалом самозащиты от внешних влияний и потенциалом креативного, творческого функционирования. Субстратом всего этого является вариативность всего и вся в языке, той самой вариативности, другим полюсом и антиподом которой является нормативность запретительного типа. Но это тоже особый разговор, который мы сведем к тезису о необходимости некоторого момента толерантного отношения к вариативности норм всех уровней, в том числе в орфографии и пунктуации, коли уж мы говорим о естественной письменной речи. Понимаю, что это замечание всуе лучше бы не произносить в окружении людей с особо трепетным отношением к правописанию. Что и говорить, "из всех норм русского языка, для нас важнейшими являются нормы орфографические" -- так вытекает из всей школьной практики, из практики вступительных экзаменов, из бесконечных сентенций по этому поводу, большинство из которых давно уже мифологизированы и сакрализованы.
Таким образом, мы плавно перешли к другой составляющей ментально-языковой ситуации в России, которую определяем термином "орфографоцентризм" - важнейшей черте российского лингвистического мышления. Однозначно сформулированные правила четко закрепляют в сознании носителей русского языка, прошедших обучение в школе или имеющих к ней то или иное отношение (например, родительское), принцип однозначности (невариативности) тех или иных положений лингвистической теории. К тому же сама школьная лингвистика в сущности исходит не из научной системности (из системности самого языка), а "нужды N1" школьного курса русского языка -- а именно необходимости обслуживать орфографию и пунктуацию. Именно эта сцепка орфографии с грамматикой и объясняет, на наш взгляд, результат, получаемый в ответ на вопрос: зачем в школе нужно изучать русский язык? 90% носителей русского языка, настоящих и бывших школьников ничтоже сумняшеся отвечают -- "Чтобы писать правильно!". Замечу, что "писать правильно" и "соответствовать правилам правописания" - в данной ситуации едва ли не синонимы. Правильность абсолютизируется, догматизируется, сакрализуется. Поэтому не только у ученика, но и у преподавателя любого уровня тезис Саратовской ортологической школы "правильность -- не единственный и не главный критерий хорошей речи" (приблизительно так, кстати, называется глава в книге "Хорошая речь") вызывает легкий шок. В силу большого места орфографии в школе, орфографическая правильность переносится на лингвистическое мышление ученика вообще, а косвенно и на его гносеологические представления о взаимоотношении объективного мира и науки вообще. Любой вузовский преподаватель знает тот эффект, когда на первом курсе он сообщает студенту, бывшему недавно школьником, о существовании двух или более точек зрения на тот или иной вопрос и получает реакцию в виде сакраментального вопроса -- а какая точка зрения правильная? Сдвинуть менталитет первокурсника в этом вопросе -- труднейшая задача вузовского филологического образования.
В не меньшей мере эффективно проявляется отмеченная ситуация разрыва лингвистической и методической теории на другом стыке вузовского, университетского, образования, как бы там ни было ориентированного на науку, и школьного, держащегося от него на некотором расстоянии. Мы имеем в виду стык, возникающий при выходе выпускника филологического факультета классического университета. Если вузу удалось сформировать научный менталитет, что удается, правда, далеко не всегда, то он (его менталитет) нередко оказывается мало востребованным, и ему приходится переучиваться под новые принципы, объективированные в официальных программах, критериев текущих и выпускных оценок и установкой на поступление в вуз.
В этой связи нельзя не сказать о новейших тенденциях в области вступительных и выпускных экзаменов, существенно актуализированных сегодня идеей единого государственного экзамена -- ЕГЭ. Мы не будем здесь говорить об идее "единства выпускного и вступительного экзаменов" и о тестировании как о базовой форме контроля и диагностики знаний. Это, я полагаю, вопросы Круглого стола после сегодняшнего пленарного заседания. Ментально-лингвистический вопрос в связи с ЕГЭ и тестированием другой, его суть не в организационной стороне ЕГЭ, а в его содержании, по-прежнему ориентированном прежде всего на декларированное (готовое) ортологические знание чаще всего нормативного характера. Для характеристики современной ментально-языковой ситуации здесь важен следующий аспект, заключенный в вопросе: почему без какого-либо обсуждения лингвистического и дидактического содержания, заложенного в программе ЕГЭ, без прогнозирования того качества отбора студентов в вузы, которое предполагают ЕГЭ, того обратного его влияния на школьный курса русского языка вообще, он безоговорочно, как само собой разумеющийся принимается и в "высоких кабинетах" разного уровня и в широких массах учителей, родителей, учеников. Ведь достаточно очевидно, что детерминационные отношения здесь поставлены с ног на голову: содержание подгоняется под возможности тестовых форм (так же, как системно-научные представления о языка волей-неволей подгоняются под орфографо-пунктуационные надобности). Дополнительный вопрос разработчикам "на засыпку": какими теоретическими принципами оправдан выбор такого содержания так называемого Федерального тестирования или ЕГЭ, были ли те исследования, в которых они научно обоснованы, были ли, в частности, эксперименты, подтверждающие эффективность предлагаемых форм диагностики, были ли расчеты отдаленных последствий таких форм и такого содержания для филологического образования? А ведь последствия очень серьезны. Доверчивость рядовых носителей русского языка к чиновничьим постановлениям понятна. Рядовые носители полагают, что если наверху решили, значит, знают что делать, значит - просчитали, проверили и перепроверили прежде, чем предлагать. Но вот ученым-лингвистам не пристало быть такими доверчивыми.
Я не смею безапелляционно утверждать, что никаких предварительных исследований содержательной стороны ЕГЭ перед его введением не было. Я могу лишь сказать, что мне они неизвестны. Если они были, то, по-видимому, под грифом "совершенно секретно". Но думаю все-таки, что их не было. А было как всегда -- чиновники решили, что так им будет удобно руководить народным образованием, были подобраны формы, отвечающие принципу такового удобства, а о содержании забыли. Главное требование к нему -- соответствие этим формам. То же в содержании: что не подошло -- не было взято. Что из этого вытекает? То, что оно стало в лучшем случае второочередным для школьного курса. Но самым странным для нас является то, что все участники многочисленных дискуссий вокруг ЕГЭ сосредоточились на организационных, психолого-социальных, этико-социальных аспектах и не замечают, что с тестированием в школу и вуз входит и другое содержание. Рядовые исполнители, как водится, взяли под козырек. Все, как всегда. Так же было и с орфографической реформой, совершенно не подготовленной ни в теоретическом, ни в практическом отношении. Лишь случайное обстоятельство -- кому-то из высокого начальства показалось (и тоже наверняка из соображений далеких от научных), - что реформа дорога и несвоевременна -- и это обстоятельство остановило реформаторский зуд. Но бог с ними, с чиновниками, хотя это, вообще-то говоря, тоже рядовые носители языка, и их метаязыковое сознание определяет многое в их действиях, связанных с языковым строительством. Кстати, лингвистическая грамотность или безграмотность властей предержащих - очень существенный момент в понимании ментально-языковой ситуации в России. Мы полагаем, что все новации в области языкового строительства и филологического образования легко "проходят" сверху вниз и немедленно принимаются к исполнению именно потому, что менталитет и чиновников, и исполнителей сформирован именно тем обстоятельством, что когда-то они учились в школе, усвоили школьное специфическое отношение к языку и по этой причине им кажется нормальным, само собой разумеющимся, что, например, тесты на вступительных были на 90% посвящены орфографии и пунктуации. А почему, собственно говоря, они должны удивляться. Уже много поколений россиян видели и участвовали в ситуации, когда львиную долю времени и усилий школа тратит именно на то, чтобы научить "писать правильно" - и это воспринимается как высшая цель обучения. Но орфография и пунктуация -- лишь малая толика речевой культуры (разумеется, весьма значимая, но далеко не самая значимая), есть и другие. Неплохо, конечно, что ЕГЭ усилен, по сравнению с тестированием на вступительных экзаменах, компонентами "Тестовые вопросы по тексту" и "Сочинение-аннотация по статье", но разве исчерпывает эта добавка всё многообразие речевых умений, должных быть развитыми в школе? Скажем, в книге Шипицыной Г.М. "Изложения и сочинения в школе" [5] я насчитал более 100 видов тех и других. Дело, конечно, не в их числе, а в том, что за каждым видом письменных работ стоит определенная разновидность письменно-речевых способностей, каждая из которых подлежит развитию в школе. Виды умений и знаний, волей чиновника вошедшие в список экзаменационных, неизбежно сначала особо акцентируются в текущем учебном процессе, затем приобретут тенденцию к доминированию и наконец к самодостаточности.
Зададимся вопросом, на чем будет акцентировать внимание большинство учителей русского языка и литературы (особенно в старших классах) при таком содержании ЕГЭ? В первую очередь и в основном на том, что поможет его ученикам, перед которыми они ощущают по-человечески понятную ответственность, пройти ЕГЭ и поступить в вуз? К примеру, сочинение-аннотация, несомненно, вещь нужная и полезная. Но русская письменная речь - это не только жанр и не только стиль наукообразного сочинения-аннотации. Есть огромное число других жанров и поджанров, стилей и подстилей -- художественных, публицистических, деловых, эпистолярных, разговорных -- несть числа подстилей, разновидностей речи, в том числе письменной: есть беглое спонтанное письмо и скоропись и скорочтение, есть каллиграфия и компьютерное письмо и т.д и т.п. -- все это при таком содержании ЕГЭ и многое другое с высокой долей вероятности станет периферией школьного курса русского языка. "Головная боль" и учителей и учеников невольно сместится в другие участки их головы. И такое сужение знаний и умений по русскому языку - всего лишь одно из следствий содержания ЕГЭ. А какой обратный эффект даст ставка на тестовую форму, может быть, главного экзамена в жизни молодого человека? Тут особый разговор, в который я бы не хотел "заходить" из боязни из него "не выйти". Дело в том, что я слишком хорошо знаю этот предмет -- тесты по русскому языку.
А теперь попытаемся рассмотреть орфографоцентристкое содержание тестов не в плане обратного влияния на школьный курс русского языка, а с точки зрения его воздействия на вузовское образование. То, что это содержание рассматривается как само собой разумеющееся, означает лишь то, что общество "срослось с этой мыслью", ввело его в систему ментальных аксиом, не требующих доказательств. Ни научное, ни чиновное, ни школьное сообщество просто не стремятся замечать, что осуществление отбора абитуриентов в вузы на принципе грамотности, отождествляемой с умением не делать ошибок в диктантах, сочинениях, изложениях и, наконец, тестовых заданиях (вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки:) является отнюдь не аксиомой, а недоказанной, а скорее, недоказуемой теоремой. Как еще иначе объяснить, что, например, не замечаются простые и убедительные мысли К.Д. Ушинского по этому поводу, высказанные еще в прошлом веке. Ср.: "Если молодой человек в 15-16 лет, выражая свои мысли или чувства, думает о грамматической правильности своих выражений и воздерживается от ошибок, то можно сказать с убеждением, что в этом юноше духовная жизнь очень мало возбуждена, что в нем не зародилось никаких серьезных увлекающих его интересов и что, говоря попросту, он туп и мало обещает в будущем. Вот почему иной тупоумнейший писарь пишет безукоризненно правильно, Гете и Пушкин делают орфографические ошибки всю свою жизнь; вот почему так же крайне несправедливо видеть в грамматических ошибках признаки неподготовленности молодого человека к университетскому образованию" [6, с.392-393]. Стремление к "воздержанию от ошибок", доведенное у нас до какого-то абсолюта, становится тормозом развития речи, должного приводить к свободному, творческому выражению мысли (достаточно вспомнить советы опытных учителей и репетиторов своим подопечным -- избегать фраз, в безошибочном написании которых они не уверены. Орфография и пунктуация стали у нас главным мерилом речевой (и не только речевой) культуры, способности (или не способности) учиться в вузе, и эта функция им явно не свойственна, да и "не по плечу".
После написанного
После моего доклада проф. Л.А. Месеняшина задала докладчику вопрос: "Влияют ли метаязыковые представления носителей языка на сам язык как таковой?". Я отвечал, памятуя об известном утверждении Ф. де Соссюра, в том плане, что язык из всех общественных установлений оставляет наименьшее место для инициативы; язык возникает, функционирует, развивается в значительной мере независимо от того, как его понимают, оценивают, изучают и обсуждают носители языка. Но в той части, где язык все-таки подвержен влиянию говорящих на нем людей, роль метаязыковых представлений, нужно полагать, наибольшая среди всех прочих факторов4. В качестве примера привел ненормативную лексику, отношение к которой в нашем "либерализованном" и "толерантном" обществе меняется на глазах. Объективные и субъективные причиннно-следственные отношения в этой тенденции густо перемешаны, но то, что субъективная оценка ненормативной лексики сегодня все чаще не предполагает обязательности признака табуированности (запрещенности публичного употребления), это достаточно очевидно, и таким образом метаязыковое отношение влияет и на функциональные характеристики ненормативных лексем, и на их семантику. К примеру инвективная сегодня лексика легко включается в обычный дискурс, как в примере из газеты (отнюдь не "желтой"): "Я бросил взгляд на крашеную блядь, которая настойчиво смотрела на меня из-за стекла киоска с обложки эротического журнала".
Но, может быть, еще ярче был бы пример с орфографическими нормами. Представим себе, что метаязыковые представления рядовых носителей языка формировали бы воззрения на орфографию К.Д. Ушинского, наподобие тех, что приведены выше. Они предполагают менее трепетное отношение к идеалу 100%-ного соответствия кодифицированным нормам и допускают больший диапазон вариативности написаний в естественной письменной речи. Спрогнозируем, что произошло бы в системе орфографических норм при широкой представленности подобных воззрений в обществе? Нетрудно предположить, например, такое крупное изменение в этой системе, как образование оппозиции "официальная нормативность -- неофициальная (обыденная) нормативность". Впрочем, эта оппозиция реально существует и сейчас. Другое дело, что она не изучена, не канонизирована, не кодифицирована. Но соответствующие метаязыковые представления несомненно стимулировали бы и то, и другое, и третье, тогда как их отсутствие ведет данные процессы в прямо противоположную сторону. И таким образом школьный и обыденный орфографоцентризм как проявление метаязыкового сознания находится в единстве не только с лингвистикой как гносеологическим феноменом, но и самим языком как феноменом онтологическим. Это единство и составляет во многом содержательную сущность данного фрагмента ментально-языковой ситуации в современной России.
1.Публикуется текст доклада, подготовленного для пленарного заседания конференции "Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты" (Барнаул, 2002), поэтому в нем сохраняются признаки устного выступления, ориентированного на широкую (в том числе и прежде всего - учительскую) аудиторию; изменения (дополнения, отсылки, литература) незначительны.
2. См. статьи В.А. Вакаева и С.П. Волохова в настоящем сборнике материалов конференции.
3. Рассмотрение этих аспектов обыденного метаязыкового сознания начато нами в статье [3].
4. Конечно, вопрос о механизмах такого влияния по большей части открытый. Можно предположить, что ключевое глубинное звено такого влияния находится в механизмах контроля за правильностью речевого высказывания, и заключено оно, по-видимому, во взаимодействии осознанного и неосознаваемого контроля.
Перечень работ по когнитологии | Домашняя страница Н. Д. Голелва