Метаязыковой компонент существует в двух ментальных формах - неосознаваемой и осознанной.
Предметом нашего доклада является вторая. Однако для представления полной картины метаязыковости необходимо хотя бы кратко остановиться и на первой. Тем более, что она является своеобразным субстратом для осознанных форм, которые вытекают из нее, образуя непрерывную шкалу степеней осознанности. Несознаваемый план метаязыковости выполняет в языке/речи разные функции. Во-первых, он фиксирует отношение к языку, обнаруживаемое в речевой деятельности. И в процессе порождения, и в процессе восприятия речи говорящий и слушающий непроизвольно оценивают речевые произведения как правильные или неправильные [1]. В последнем случае отношение сознания к языку становится более активным, вплоть до выхода на осознаваемый уровень (извинения, поправки, "переспросы" и т.п.); метаязыковый компонент из свернутого и имплицитного преобразуется в (той или иной мере) развернутый и эксплицитный. Речемыслительная деятельность такого рода является глубинной причиной языкотворческой деятельности1, связанной с формированием, во-первых, узуса (узуальных норм), а во-вторых, языковой системы (ее единиц и отношений). Стихийные узуальные нормы формируются по принципу "все так говорят, пишут-- значит, это правильно", и в этой формуле присутствует момент спонтанного метаязыкового отношения к речевому материалу; спонтанное может становиться в разной мере осознанным. В максимально осознанном варианте метаязыковая деятельность представлена в кодифицировании узуальных норм или правил2. Роль метаязыкового сознания в формировании системных отношений можно проиллюстрировать фактами установления эпидигматических связей на основе непроизвольных ассоциаций по форме; если СВИДЕТЕЛЬ ассоциируется с ВИДЕТЬ, САМОДОВЛЕЮЩИЙ - с ДАВИТЬ, ЭКИВОКИ - с КИВАТЬ, то такая непроизвольная эпидигматизация становится системоооразующим фактором в лексике [3]. Стихийно-осознанными на этом фоне предстают метаязыковые рефлексии народно-этимологического типа: КАТАВАСИЯ -- "проделки кота Васьки", село ПЕТРОВСКОЕ -- "Петр Первый через него проезжал" и т.п., большая степень метаязыковости у экспрессивного и суггестивного использования внутренней формы слова [4]; максимальная (в высшей степени окультуренная) степень метаязыкововости (металингвистичности) заключена в научно-этимологической рефлексии.
Обыденное метаязыковое сознание, включающее в себя знания (представления) о речеязыковой действительности, являются частью наивной языковой картины мира и в этом статусе они активно воздействуют как на сам язык (языковую семантику естественного языка и его единиц, прежде всего слов, значение которых во многом и есть обыденные понятия; организацию смысловых полей, топиков, фреймов), так и на мировоззрение вообще, где они входят в парадигму, образуемую другими сферами обыденного сознания, такими, как наивная медицина, наивное право, наивная теософия и т.п. Школьное образование стремится приблизить обыденные представления к научным. И это его главная ментальная и деятельностная установка. Но иногда и наука, и зависимое от него образование сами находятся под воздействием обыденного сознания, презумпции которого оказываются не преодоленными и в этом единстве формируются устойчивые стереотипы.
По отношению к языку разделенность обыденных и научных представлений в первую очередь касается сложных аспектов языкового бытия, детерминированных глубинными, противоречивыми по своей сути процессами, определяющими само бытие языко-речивых механизмов, их устройства, генезиса и функционирования. К ним относятся прежде всего диалектические процессы взаимодействия таких сторон языка, как его естественная и рукотворная природа, отражательная (гносеологическая) и условная (внутренне-коммуникативная) природа, онтологическая и ментальная сферы существования языка и речи и др. Эти стороны определяются разными законами, различие и формы взаимодействия которых далеко не очевидны, они скрытыми в толще языкового материала, их понимание предполагает высокую степень абстрагирования, учет принципа дополнительности, связанного с описанием языка на разных (в том числе исключающих друг друга) основаниях. Практическое языковое сознание достаточно эффективно использует антиномические стороны (иначе язык не был бы ни функциональным, ни развивающимся), но обыденные метаязыковые представления не могут их охватить в достаточно полной и глубокой степени3. Для индивидуального обыденного метаязыкового сознания характерно некоторое упрощение сложных причинно-следственных связей; в этом упрощении можно легко обнаружить замену объективной диалектики на односторонние представления. Многие из них, будучи поддержаны школьными установками, многократно повторяются, и на этой основе в массовом метаязыковом сознании формируются устойчивые стереотипы, многие из которых по праву могут быть названы лингвистическими легендами или мифами. Не исключено, что сама их закрепленность и массовость является признаком национальной ментальности, в той ее сфере, где обыденное сознание стремится преодолеть свою "наивность" и трансформировать интуитивные представления в понятия более высокого уровня. Изучая такие понятия, можно, по-видимому, выходить на самые высокие категории наивной философии языка и говорить о таких понятиях обыденного национального метаязыкового сознания, как его склонность к лингвофилософскому материализму или идеализму, прагматизму или романтизму, объективизму или мистицизму, рационализму или интуитивизму. Пока такие категории остаются малоизученными, во всяком случае нам не известны работы с такой постановкой вопроса4.
Таким образом, изучение обыденного метаязыкового сознания является актуальным, исключительно перспективным (и в фундаментальном и в прикладном аспектах) направлением когнитивной когнитивной лингвистики. Далее мы намерены представить уважаемой аудитории некоторые конкретные результаты наших исследований в этой области. Эти исследования были осуществлены на материале заочного тура краевых олимпиад для абитуриентов, проводимых филологическим факультетом Алтайского университета в 1987-2000 годах. В эти олимпиады были включены следующие вопросы и задания: 1) Зачем нужно изучать русский язык в школе? 2) Зачем нужно писать единообразно? 3) Почему к опискам в школе отношение снисходительное, а к ошибкам -- нет? 4) Чем обосновано неразличение на письме Е и Ё и какова оценка такового неразличения?. 5) Предлагалось прокомментировать нарочито неграмотное письмо школьника, который утверждал, что не имеет значения, как пишут -- с ошибками или без ошибок -- все равно все понимают написанное, и однозначно воспринимают то, что имел в виду автор? 5) Задание: привести реальные (непридуманные) случаи недоразумений, возникающих из-за орфографических ошибок. 6). Предлагалось прокомментировать цитату из учебного пособия, в которой утверждалось, что русский язык постепенно улучшается в результате неустанной деятельности лингвистов и писателей.
Рамки доклада не позволяют представить полученные результаты во всем их объеме и во всех (весьма многочисленных) аспектах обыденного метаязыкового сознания5. Остановимся лишь на одной его черте, которую мы называем орфографоцентризмом. Эта черта сформировалась в сфере обыденных представлений о взаимоотношении устной и письменной речи, издавна имеющих фидеистический характер. Письменной речи и буквам придавался особый смысл. Это нашло отражение даже в сознании лингвистов, о чем в свое время писал Ф. де Соссюр, характеризуя влияние букв на представления о звуках у Боппа и Гримма: "Графическое слово столь тесно переплетается со словом звучащим, чьим изображением оно является, что в конце концов присваивает себе главенствующую роль <:> Такое заблуждение существует издавна, и ходячие о языке мнения этим именно и грешат" [7, с. 69]. Мифы такого рода весьма устойчивы и нет сомнения в том, что они легко обнаружатся в современном языковом сознании.
В качестве эпиграфа можно использовать наблюдение, сделанное Н.Б. Мечковской в ее новой книге "Язык и религия" [8, с. 75], в которой автор отмечает живучесть сакральных (очень важное для нашего аспекта слово) представлений об орфографии и их способности подменять (хочется сказать -- подминать) реалистические, объективистские воззрения о языке вообще (и его взаимоотношения с орфографией, в частности). Ср.: " Пиетет перед орфографией -- в ущерб вниманию к другим, более содержательным сторонам языка, - к сожалению, сохраняется до сих пор. Именно орфография чаще всего отождествляется популярным сознанием с языком ( и ошибки в орфографии -- с незнанием языка" [8, с.75]. Наши исследования показывают всю правомерность такого наблюдения.
В докладе особенности обыденного метаязыкового сознания рядовых носителей русского языка рассматриваются на материале их рефлексий по поводу соотношения русского языка и письма (и в частности орфографии). Эта тема всегда была камнем преткновения для обыденного сознания в силу разнонаправленных тенденций, определяющих это соотношение: центробежных (письмо дистанцируется от языка, стремясь к определенной условности и по отношению к звучанию, и по отношению к смыслу) и центростремительных (письмо -- продолжение языка, одна из форм его существования, стремящаяся зафиксировать речь во всех ее проявлениях).
Примечательно, что, исходя из значимости письма в современной жизни, некоторые психологи считают возможным говорить об особом письменном сознании людей. "Письменное сознание -- это отношение общества к знаково-графической стороне своего существования" [9, с. 387]; "помимо письменного сознательного существует и письменное бессознательное; в последнем нет разделения "я" и предмета его рефлексии; вся текстуальная масса вместе с погруженной в нее человеческой активностью может быть названа письменной ментальностью" (там же, с. 389). А. Шкуратов справедливо отмечает, что письменное сознание не стало до сих пор объектом психологического изучения (с. 388). Как представляется, и лингвистического тоже.
В нашем докладе мы хотим обратить внимание лингвистов на этот чрезвычайно важный предмет когнитивной лингвистики. Попытаемся показать это на примере анализа только одной черты письменной ментальности рядового носителя русского языка. Именно ее мы определяем как орфографоцентризм.
И здесь мы подошли к одной общезначимой языковой и дидактической проблеме, пока еще плохо осознаваемой обществом. Уже более столетия русской нации вольно или невольно навязываются орфографоцентристские представления о русском языке, в которых между правописанием и русским языком ставится знак равенства. Наш эксперимент показывает, что 9 из 10 рядовых носителей русского языка отвечают, что русский язык нужно изучать в школе для того, чтобы "писать без ошибок (грамотно, правильно)". Каким образом в таком понимании роли орфографии в языке сказывается их сакральный характер? Прежде всего - в отсутствии глубокой рациональной мотивации, которая отражала бы связь орфографии с коммуникативной функцией языка, ее участие в понимании текста, в переносе мотивации в этические и эстетические сферы. Разумеется, это та мотивация, которую внушена учителями, а те в свою очередь воспринимают ее через методическую литературу, отражающую научные представления о роли орфографии в речевой деятельности. Надо сказать, что в теории орфографии коммуникативный аспект не разрабатывается -- вся орфография у нас ориентирована на деятельность пишущего, в сознании которого формируется презумпция как бы само собой разумеющейся необходимости "соблюдать правила".
писать так, а не иначе, чтобы обеспечить 100-процентное единообразие. По данным опроса, характер мотивации орфографической деятельности у рядовых носителей русского языка связан не с коммуникативной, а с другими функциями. Было выделено 8 основных, наиболее часто встречающихся мотивов: гуманитарный ("общеобразовательный, общекультурный") (чтобы быть грамотным, образованным, культурным, развитым); "чисто практический, утилитарный" (чтобы проще поступить в вуз, чтобы грамотно заполнять документы); "патриотический" (чтобы сохранить русский язык, чтобы не позорить русскую нацию, для повышения уровня грамотности в стране); "этический" (чтобы не было стыдно, чтобы не краснеть); "эстетический" (чтобы приятнее было читать так красивее, для красоты); "жестко консервативный" (чтобы было, для порядка, для соблюдения традиции); "репрезентативный" (чтобы показать свою грамотность, человек должен знать и уметь все, что ему дается). Лишь 17% ответов связывают орфографию с "коммуникативно-прагматической" функцией (чтобы легче, понятнее было читать, чтобы лучше понимать написанное);
Итак, сакральное орфографическое мышление порождает миф N1 -- ошибки с неотвратимой неизбежностью приведут к недопониманию, непониманию. Никто и никогда это утверждение научно (объективистски) не доказывал. Тем не менее все уверены в этом. Миф держится на неких придуманных недоразумений с омофонами, которых в реальной коммуникативной жизни фактически не бывает, но которые кочуют из пособия в пособие (типа пресловутого ПОМИЛОВАТЬ НЕЛЬЗЯ -- КАЗНИТЬ). Доказательство в популярных и так называемых занимательных пособиях по орфографии сводятся к рисункам, вроде тех, что изображают бабушку, которая взялась полоскать в тазике котенка, так как получила от внука письмо с просьбой: "Бабушка, полоскай моего котенка". Суперграмотность бабушки скорее симптом болезни, чем норма. Подлинная норма речи в подобных случаях -- ориентация на контекст в целом. Контекст и коммуникативная ситуация обладают достаточной защитой от разных двусмысленностей, мелких нарушений речи и помех. Нормой является умение отвлекаться от них в пользу непрерывности коммуникативного процесса. Кстати, описки или плохой почерк -- куда более серьезные помехи для понимания текста, чем ошибки (особенного в связи с орфограммами дифференцирующего типа), но к ним отношение в орфографоцентристком сознании снисходительное, в отличие от жестко-непримиримого (вплоть до "запрета на профессию", обнаруживаемого на вступительных экзаменах) отношения к ошибкам. Это конечно, прямое порождение мифа N1.
Миф N2. Русская орфография мотивирована русским языком, и орфографические правила, следовательно, способствуют его изучению. Но орфографические правила -- не более, чем мнемотехнический прием (причем, далеко не совершенный -- бессистемный, громоздкий), с помощью которого сложившиеся написания задним числом привязываются к языку (нередко с помощью сверхсложных для обыденного сознания лингвистических понятий). Такая мотивация никак не способствует формированию научных представлений о русском языке. А сложные правила, в силу недоказуемой их мотивировки, становятся предметом не науки, а веры. Существует довод, с помощью которого в школе доказывают полезность сложной, металингвистически обоснуемой орфографии -- она-де способствует изучению русского языка. Это явный миф. В течении многих лет русский язык изучается для обеспечения орфографии. Точнее -- "из-под орфографии". Это означает что русский язык изучается, исходя из неверных презумпций, предполагающих бессистемное, поверхностное изучение. Русский язык становится не предметом познания, а инструментом особой -- орфографической -- мнемотехники (каковую представляет система правил).
Миф N3, вытекающий из N2. Если ты написал правильно, но не можешь объяснить, почему нужно писать так а не иначе, значит, твое правильное написание случайно. Это означает, что интуитивная естественная грамотность объявляется второсортной. Вместо того, чтобы изучать ее закономерности и переводить их на язык массовой методики, способной обеспечить "естественную" (см. выше) грамотность, ее изгоняют из школы. "Естественную" в нашем понимании -- не 100%-ную (вариативность в определенных границах, которые могут установить лингвисты, вполне естественна), а достаточную для удобного (легкого) письма, не создающего помех взаимопониманию в обыденном общении.
Может показаться, что изучение обыденного языкового сознания имеет сугубо теоретический, умозрительный характер. Это не так. Орфографоцентризм как явление определяет важные аспекты школьного образования и многих сторон нашей общественной жизни. Остановлюсь на одном из последних образовательных тенденций -- переходе вступительных и выпускных экзаменов на новые формы.
Отечественному образованию и обществу в целом предлагается модель, апробируемая в течение нескольких последних лет Центром тестирования выпускников общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Такое тестирование в документах Центра именуется государственным. Увы, мы не знаем, каким образом присваивается программам такое почетное и ответственное звание, как не знаем и того, кто, где, когда, исходя из чего, каким образом разрабатывал программу Центра и добивался для нее статуса государственной. Было бы интересно узнать, например, была ли конкуренция программ и их обсуждение (пусть не широкое общественное - хотя бы кабинетное). Не знаем мы и места коммерческой стороны работа центра. Мы имеем лишь результат -- тесты, "спускаемые" центром для всеобщего выполнения. И можем говорить только о них в содержательном плане.
Вот каково их содержание: орфография -- 26 заданий, пунктуация -- 13 заданий, культура речи -- 6. О великий, могучий, правдивый и свободный русский язык, соединяющий твердость немецкого, великолепие испанского и красоту итальянского! Откуда у разработчиков и проводников концепции тестирования "по вставленной букве" уверенность в том, что русский язык вмещается в очерченные ими границы? Буква-то в тестах есть, а вот есть ли дух?
И здесь мы подошли к той самой - общезначимой языковой и дидактической проблеме, пока еще плохо осознаваемой обществом, названной нами орфографоцентризмом. Уже более столетия русской нации вольно или невольно навязываются орфографоцентристские представления о русском языке, в которых между правописанием и русским языком ставится знак равенства. Факт, что 9 из 10 русских ответят на вопрпос, зачем в школе нужно изучать родной язык, -- для того, чтобы "писать без ошибок", далеко не безобидный. Этот честный ответ вытекает из той громады времени и тех усилий, которые уходят в школе на попытки овладеть премудростями русской орфографии. Многие другие, куда более важные, разделы русского языка и культуры речи по существу занимают периферийное место в школе. Спросите у учителей, по каким критериям оценивают их высокие проверяющие комиссии? Спросите у преподавателей, проверяющих письменные работы на выпускных и особенно вступительных экзаменах, что является главным при их оценке? Их ответ очевиден: критерий, - конечно, "грамотность", доведенная до схоластически жестких норм: четыре орфографические ошибки -- положительная оценка, пять -- увы, двойка, что в переводе на житейский язык означает -- орфография решает судьбы молодых людей. Наверняка, в глубине души многим кажется весьма сомнительным такое "право", но мифы, увы, рядятся в одежды объективности, естественности, целесообразности, и это подавляет сомнения.
Отдельный вопрос: на каком основании, каким образом (и -- добавим - с какими следствиями) возникла ситуация приобретения орфографией юридической силы, причем такой силы, которая не регламентирована официальным правом. Похоже, что в сферу образования юстиция редко заглядывает -- кто, где, как должен устанавливать содержание и формы вступительных экзаменов ее мало интересует, хотя это важнейшая область социальной жизни с огромным конфликтогенным потенциалом, остро нуждающаяся в правовом регулировании.
Орфографоцентризм обыденного мета-сознания во многом вытекает (непроизвольно!) из ощущения той громады времени и тех усилий, которые уходят в школе на попытки овладеть премудростями русской орфографии. Многие другие, куда более важные, разделы русского языка и культуры речи по существу занимают периферийное место в школе. Спросите у учителей, по каким критериям оценивают их высокие проверяющие комиссии? Спросите у преподавателей, проверяющих письменные работы на выпускных и особенно вступительных экзаменах, что является главным при их оценке? Их ответ очевиден: критерий, - конечно, "грамотность", доведенная до схоластически жестких норм: четыре орфографические ошибки -- положительная оценка, пять -- увы, двойка, что в переводе на житейский язык означает -- орфография решает судьбы молодых людей. Наверняка, в глубине души многим кажется весьма сомнительным такое "право", но мифы, увы, рядятся в одежды объективности, естественности, целесообразности, и это подавляет сомнения.
Отдельный вопрос: на каком основании, каким образом (и -- добавим - с какими следствиями) возникла ситуация приобретения орфографией юридической силы, причем такой силы, которая не регламентирована официальным правом. Похоже, что в сферу образования юстиция редко заглядывает -- кто, где, как должен устанавливать содержание и формы вступительных экзаменов ее мало интересует, хотя это важнейшая область социальной жизни с огромным конфликтогенным потенциалом, остро нуждающаяся в правовом регулировании.
Вернемся, однако, к лингвистике. Немалую роль в выдвижении правописания на первый план в школьном курсе русского языка сыграло то обстоятельство, что изначально обучение грамотному письму связывалось с правилами, некими лингвистическими формулами (легендами), призванными "облегчить" выбор правильного написания типа НЕГЛАЖЕНЫЕ БРЮКИ (ибо полное прилагательное) -- ДАВНО НЕ ГЛАЖЕННЫЕ БРЮКИ (ибо полное причастие), РЕШЕНИЕ ОБОСНОВАНО (ибо краткое причастие), РЕШЕНИЕ ОБОСНОВАННО (ибо краткое прилагательное) и пр. Под воздействием такого рода объяснений русский язык начинает изучаться применительно к орфографии, орфографические объяснения отождествляются в сознании учителей и учеников с теорией русского языка, а та становится как бы призванной обслуживать правописание. Это и есть то, что мы называем орфографоцентризмом. Более того, эти объяснения в определенной мере сакрализуются: складывается отношение к ним как к неким священным текстам, подлежащим безоговорочному приятию, но не обсуждению. Они как бы нерукотворны и даны "свыше".
Именно поэтому тезисы серьезных ученых типа "абсолютная грамотность большинству людей просто не нужна, за исключением корректоров, редакторов и т.п.; оптимально, чтобы выпускник обладал "естественной" грамотностью" (цитата из статьи лингвистов в газете для учителей русского языка) вызывают шок, возмущение и отторжение: общество не готово к этим простым, логичным, вполне правомерным утверждениям или, по крайне мере, постановке вопроса. Естественнонаучное отношение к орфографии пока не может пробиться сквозь многочисленные мифы орфографоцентристского обыденного сознания. Об этих мифах я писал в своей книге "Антиномии русской орфографии" (Барнаул, 1997).
Мне важно подчеркнуть другое. Орфографоцентризм воспринимается как презумпция лингвистического мышления не только у рядовых пользователей русским языком. На него ориентируются и чиновники от просвещения (как, впрочем, многие учителя, методисты, а то и ученые, но здесь не о них речь) -- все они выученики нашей школы, накрепко запомнившие, как их учили на уроках русского языка письму без ошибок. Именно поэтому легко (как само собой разумеется) проходят в качестве программы вступительного экзамена по русскому языку тесты, на 90% состоящие из орфографии и пунктуации -- самого элементарного, "минимально коммуникативного" уровня языковой способности. Простой устный счет -- вещь хорошая, нужная, но не приходит же в голову чиновникам от образования принимать в вузы, исходя из этой элементарной арифметической способности. Кого мы тогда наберем? А вот для русского языка идея устного (простите, письменного) "счета" почему-то проходит.
Все это особенно отчетливо видно на фоне усиливающегося требования допустить в школу более широкие и глубокие представления о русском языке, предполагающие всестороннее развитие речевых способностей ученика. С этой точки зрения, главная цель обучения русскому языку в типовой (массовой, общеобразовательной) школе связана с практическим владением русским языком в его различных функциональных разновидностях: устной и письменной, разговорной и литературной, деловой и эпистолярной, умения грамотно, самостоятельно и творчески говорить и умения адекватно воспринимать и понимать речевые произведения разных жанров и т.д. Такие установки постепенно переходят от уровня романтических деклараций отдельных ученых и учителей к программному методическому оформлению. Сейчас уже есть несколько весьма интересных программ, учебников, есть школы в которых они воплощаются в жизнь. Особенно значимо представлено данное направление в связи с развитием школьной риторики. Именно в риторике объявляются ценности, которые соотносят изучение языка с его высоким предназначением не только в сфере коммуникации, но и в мышлении, этике, эстетике, социальной жизни. Например, в учебнике по риторике для 10-11 классов формулируются такие критерии культурной речи, как ее содержательность, правдивость, нацеленность на добро, логичность, речевая активность (сюда, нужно полагать, входит и творческое использование языка), коммуникативная целесообразность, выразительность и, наконец, языковую правильность -- владение нормами разных уровней и стилей речи, среди которых, разумеется, найдется место (местечко!) и для норм правописания. Такие программы уже куда больше подходят могучему, правдивому и прекрасному, бесконечному вширь, вглубь и ввысь русскому языку.
Напомню читателю о том, что Указом Президента при Президенте России от 7 декабря 1995 года была создана Федеральная программа "Русский язык", в которой развитие русского языка, понимаемого как часть духовной жизни России, рассматривалась как важнейшая государственная задача. В ее составлении участвовали профессиональные лингвисты, понимающие фундаментальную роль языка в обществе, его способность проникать во все его сферы и воздействовать на них. Другой вопрос -- почему программа не реализуется (проще было бы сказать -- не финансируется).
Под влиянием очерченной тенденции в общественном сознании происходит медленная и небезболезненная эволюция -- пересмотр представлений о сущности русского языка и его месте в ментальной и социальной жизни нации, отказ от многих мифов, прочно укоренившихся в этой сфере.
На фоне этих процессов орфографоцентристские образовательные концепции выглядят весьма неубедительно. Они недостойны великого языка.
Понимают ли эту его роль те, кто создавал программу по русскому языку для Центра тестирования, кто ее "пробивал" и эксплуатирует? Соотносил ли этот "кто-то" сиюминутные выигрыши) с долгосрочными последствиями, которые, как мы старались показать, сулят значительные потери, так как закрепляют школьный курс русского языка на явно отживших позициях? Судя по всему, не похоже соотносил.
Хочу подчеркнуть. Этот доклад отнюдь не против тестирования как формы контроля и диагностики. Более того, я считаю, что у этой формы большой дидактический, нравственный и творческий потенциал, позволяющий успешно решать на ее основе самые разные научные и педагогические дидактические задачи. В том числе задачу измерения риторических способностей ученика. (Для этого утверждения у меня есть немалые основания, вытекающие из опыта разработки тестов с риторическим содержанием для выпускных и вступительных экзаменов). Вопрос, следовательно в другом -- какую научную и дидактическую идею обслуживают тесты.
И уж, конечно, доклад не против орфографии. Орфографические нормы, как всякие другие языковые нормы, значимы для общения. Другое дело, что у этой значимости есть свои границы, о которых нужно - и давно пора - говорить спокойно и трезво. Несомненно, например, что грамотное написание слова -- знак культуры. Но знак этот все-таки условен. Как галстук для джентльмена. Без него в приличное общество не пойдешь, но и затягивать его чрез меры на шее или спать с ним, не снимая, джентльмену тоже "не пристало".
Представим опыт рассмотрения одного фрагмента обыденного русского метаязыкового пространства под очерченным углом зрения. В 1999 году нами был осуществлен естестественный эксперимент в ходе заочного ("домашнего") тура олимпиады, проводимой филологическим факультетом Алтайского университета для старшеклассников-абитуриентов. В задания олимпиады был включен следующий вопрос.
В книге "Примерные вопросы и ответы по русскому языку" (М., 1998, с. 5-6) есть фраза: "Столетиями мастера слова (А. Пушкин, М. Лермонтов, Н. Гоголь, И. Тургенев, Л. Толстой, А. Чехов, А. Твардовский, К. Паустовский и др.) и ученые-филологи (Ф. Буслаев, И. Срезневский, Л. Щерба, В. Виноградов и др.) совершенствовали русский язык, доводили его до тонкости, создавая для нас грамматику, словарь, образцовые тексты". Эта фраза небезупречна в логическом и лингвистическом отношениях. Докажите это.
Были получены 56 развернутых письменных ответов.
Их анализ дает возможность выявить определенные черты метаязыкового сознания рядовых носителей русского языка, сформированные школьным русской словесности. Косвенным образом, они отражают и метаязыковое сознание учителей (впрочем, нельзя исключать и их прямого участия в ряде ответов) -- главных "демиургов" мета-сознания в ментальной сфере рядовых носителей русского языка. Более глубинная детерминация исходит от создателей школьного курса (через вузовский курс методики преподавания русского языка) и, наконец, - в самой глубине - от ученых-лингвистов.
С помощью приведенного задания мы намеревались узнать, каким образом школьники реагируют на тезис о том, что русский язык кем-то создается и совершенствуется, что лингвокреативная функция осуществляется учеными-лингвистами, какова степень воздействия представлений о рукотворности языковых - и прежде всего орфографических -- норм.
Тезис о естественности (нерукотворности, объективности) создания и бытия языка нашла отражение в 10 ответах6. Приведем выдержки из них: "Мастера слова" не создавали словарный запас русского языка (за исключением отдельных новых слов), а использовали его в своих работах"; "грамматика была создана не учеными-филологами, а намного раньше того времени, когда они жили"; "создавать можно учебник по грамматике, анализируя и описывая язык, а сами грамматика и словарь -- неотъемлемые характеристики любого языка"; "если и можно создать образцовый текст, то грамматику и словарь создать нельзя"; "несколько, даже гениальных, авторов не могут улучшать язык, его формирует весь народ"; "язык сам по себе не может быть как совершенным, так и несовершенным".
Однако, выясняется, что многие носители русского языка старшего школьного возраста не сомневаются в правильности тезиса о рукотворности языка, выделяют в нем различные нюансы. Чаще всего они связаны с распределением ролей между писателями и филологами: "создавать для нас грамматику, словарь могли только мастера слова, а создавать образцовые тексты только ученые-филологи"7. Логической ошибкой называется неразличение ролей художников слова и лингвистов в развитии языка. Подобных суждений -- 17.
Весьма редко школьники акцентировали внимание на специфической (эстетической) функции художественной литературы, для которой совершенствование языка не есть прямое предназначение. Большинство же отвечающих не сомневается в лингвокреативной и лингводидактической функции художественной литературы, ср., например: "никто из названных писателей не создавал словарь, а расширял словарный запас своих читателей" (7). Лишь в следующих двух фразах школьников) момент "особости" целей художественной речи косвенно подразумевается: "скорее всего, все указанные люди не ставили перед собой цель создать что-либо для кого-либо" и "писатели вообще не создают грамматику, а чаще даже нарушают грамматические каноны". Прямая апелляция к специфике собственно художественной речи обнаруживается дважды: 1) "Писатели и поэты не создавали грамматику, словари. Для писателей и поэтов было важно выразить в произведениях их чувства, мнения, точку зрения" 2) "Получается, что писатели и поэты создавали свои произведения не для того, чтобы выразить свои мысли и чувства, а чтобы создать образчики для языкового подражания".
Очень многие ответы строятся на попытках найти в приведенной цитате фактические ошибки, например, в числе лет в веке. "Столетиями" подразумевает множество столетий, тогда как было их всего два; так же "столетиями" можно понять как продолжительность жизни каждого из названных поэтов и писателей"; "Твардовский и Паустовский и ученые-филологи жили в 20-м веке, а так как 20-й век еще не окончен употребить "столетиями" здесь нельзя; Такого рода "ошибки" отмечены в 43 ответах. Прагматизм и рационализм обыденного мышления сказывается здесь довольно ярко. Фактические ошибки нередко связываются с неупоминанием того или иного автора (чаще всего -- Ломоносова, Лермонтова, Гоголя, Даля и Ожегова). Дважды недобрым словом поминается Гоголь, писавший с ошибками: "он не мог создать для нас образцовые тексты" - весьма своеобразное проявление орфографоцентризма МКЯС носителей русского языка. Уничижительной по отношению к великим людям показалась ряду абитуриентов продолжение перечня с помощью сокращения "и др."
2. Орфографические правила (которые нередко отождествляют с нормами) представляют собой не что иное, как металингвистические легенды, с помощью которых, с одной стороны, рационализируется выведение написания к "собственно языку" и, с другой стороны, осуществляется мнемотехническая функция (cм. об этом: [5]).
3. Впрочем, если иметь в виду "совокупного носителя языка" - весь народ, то в своде его лингвистических суждений (отраженных, например, в пословицах) можно найти отражение диалектики языка в полном соответствии с принципом дополнительности: язык хлебом кормит и дело портит. Ср., с одной стороны: от слова не сбудется (не станется, не прикинется); словом человека не убьешь; слово не обух - в лоб не бьет, с другой стороны: словом убить можно; не ножа бойся, языка; бритва скребет, а слово режет; слово не стрела, а пуще стрелы; от одного слова - да на век ссора; с одной стороны: язык с богом беседует, язык - стяг, дружину водит; с другой стороны, язык до добра не доведет, всякая сорока от своего языка гинет. В пословицах легко находим неодоборительное отношение как многословию и краснобайству (типа: много знай, да мало бай; много баить не подобает; ради красного словца не пожалеет и отца); так и неумению говорить (говорит, как клещами на лошадь хомут тащит) [6] .
4. В одной из статей мы поставили этот вопрос на материале фактов, проявляющих отношение языкового сознания к внутренней форме слова. Мы полагаем, что оппозиция этимологического доверия к слову и его внутренней форме - есть отражение лингвистического романтизма, этимологически скепсис отражает философию прагматизма [4]. При этом не исключено, что тяготение к тому или иному полюсу имеет национальную окраску. По отношению к орфографии такая постановка вопроса может быть спроецирована на проблему принципов решения орфограмм: тяготению к объяснению выбора формы написания (рационализм, абсолютизация отражательного принципа) или к необъясняемым написаний (интуитивизм, признание условного характера письма).
5. См. об этом подробнее наши статьи, написанные на данном материале [10; 11; 12].
6. Далее в скобках цифра означает число ответов, иллюстрирующих то или иное явление из сферы метаязыкового компонента языкового сознания.
7. Любопытно, что есть ответы с другими, иногда прямо противоположными акцентами, ср. : "Никто из писателей не создавал грамматику, только тексты, ставшие образцами художественного искусства"; "не лучше ли сказать: мастера слова обогащали словарный запас выразительными текстами, а ученые филологи на примере этих текстов оттачивали грамматику"; "ученые филологи только изучали то, что создано "мастерами".
Перечень работ по когнитологии | Домашняя страница Н. Д. Голелва