Уровни участия сознания в формировании и функционировании метаязыкового компонента и соответственно формы отражения языка весьма разнообразны: подсознательный уровень, проявляющийся в практическом владении языком, прежде всего в действии механизмов контроля за правильностью языковых высказываний; уровень чувственного обобщения речевого материала, образования и функционирования языковых норм в форме общих представлений; уровень осознанного отношения к языку и речи, высшей формой которого является металингвистическое сознание - творчески-теоретическое отношение к устройству и функционированию языка. Носителями метаязыкового сознания являются все говорящие на данном языке, но степень развития их способности к метаязыковым рефлексиям, разумеется, не одинакова.
Русская практическая орфография, в силу сложившейся традиции специфического оформления ее нормативной стороны - мы имеем в виду правила с их металингвистическим уклоном, - играет огромную роль в развитии данной способности у рядовых носителей русского языка. Роль эта, как мы стремились показать в нашем исследовании, отнюдь не однозначна. Орфография далеко не прямое зеркало, глядя в которое можно увидеть адекватную картину устройства и функционирования русского языка. Тем не менее представление о русском языке и осознанно, и непроизвольно навязывается обыденному языковому сознанию его носителей, причем столь долго и в таких масштабах, что можно говорить о некоем национальном свойстве метаязыкового сознания русского языкового сообщества на всех его структурных срезах.
Детерминационная цепочка данного феномена начинается, нужно полагать, с образования самого "зеркала", и здесь велика роль теории орфографии, той теоретической ментальности, которая определяет место и роль орфографии в языке, а через это - и в обществе. Исходное звено здесь - те изначальные презумпции, которые определяют установки, модальность, исследовательскую логику и в конечном итоге детерминационное содержание модели "язык-орфография".
Существенные презумпционные моменты теории орфографии были раскрыты в нашем предшествующем обсуждении. Это, во-первых, представление о разных способах бытия языка и его орфографической системы, рождающее разные модальности их квалификации: описательную и предписательную (см. раздел 4.3.); отсюда рождается либо представление о глубоких различиях языка и орфографии: язык - это одно, а орфография - совсем другое; либо "предписательная" модель орфографии переносится через систему правил на язык, который представляется в метаязыковом сознании в силу этого следствием неких писаных правил. Во-вторых, это отождествление металингвистических легенд, обслуживающих правила, с теорией "самого" языка и через это - "выведение" образа языка из орфографоцентристской металингвистики. Массовому распространению этого образа в коллективном языковом сознании, нужно полагать, немало способствует доверие обыденного сознания к слову, которому в нем нередко приписывается роль исходного детерминационного звена мироздания: "вначале было слово"86.
На склонность теоретического сознания лингвистов к такому отождествлению языка с письмом впервые обратил внимание Ф. де Соссюр, рассматривавший вопрос об относительной независимости письменной речи от устной [1977, с. 62-70]. Ср.: "Графическое слово столь тесно переплетается со словом звучащим, чьим изображением оно является, что в конце концов присваивает себе главенствующую роль; в результате изображению звучащего знака приписывается столь же или даже больше значения, нежели самому этому знаку ... Такое заблуждение существует издавна, и ходячие о языке мнения этим именно и грешат" (с. 69). Названный "грех" характерен и для мышления многих лингвистов, которые "в конце концов начинают забывать, что говорить научаются раньше, чем писать, и естественное соотношение оказывается перевернутым" (c. 63). Ф. де Соссюр в этой связи подробно анализирует примеры влияния букв на представления о звуках у Боппа и Гримма.
Разумеется, для настоящего времени столь прямые проявления "буквализма" мало характерны, но более скрытые составляют одну из важных презумпций орфографоцентристских представлений о языке. К наиболее глубоким установкам такого рода относится убежденность в "выводимости" орфографии из собственно языка, неотрывных от явления незамечания относительно условного характера орфографических систем, определяемого наличием у орфографии специфических функций. По их причине орфографические нормы не "обязаны" быть напрямую отражательными по отношению к языку, а убежденность в обязательной "отражательности" орфографии носит, скорее, аксиоматический, чем логически обоснованный характер.
В этой связи, например, большой интерес представляют предложения лингвистов по усовершенствованию русской орфографии и лингвистические комментарии к ним (см.: [Обзор, 1965]). Их основное содержание - увязка реформистских предложений с языком (естественно - через его теоретические модели), прежде всего с фонетикой,, фонологией, морфемикой, словообразованием, грамматикой. Скажем, предложение писать СЧ вместо Щ, обснованное прагматически (облегчением письма) отвергается из-за противоречий либо морфологическому составу слова, либо произношению, либо из-за "антифонематичности" (c. 81-82). В обсуждении вопроса о возможности замены разделительного Ъ на Ь приводятся доводы, в соответствии с которыми встречаются ситуации, когда Ь противоречит произношению (ПОДЪЕЗД, ТРАНСЪЕВРОПЕЙСКИЙ, КОНТРЪЯРУС); ср.: "...Написания типа КОНТРЬЯРУС и пр. безусловно не нашли бы соответствия в существующих разновидностях произношения.. В этих случаях написание ... может оказать воздействие на произношение..." (с. 108-109)87.
Презумпционные особенности традиционной орфографической теории во многом определяют характер "производных" прикладных разделов орфографии - нормотворчества и "правилотворчества" (формулирования правил в учебниках, справочниках и т.п.). Эти сферы в свою очередь определяют характер ментальности орфографической лингводидактики (перевод норм и правил на методический "язык"). Таким образом "стереотипы "высокой" лингвистической науки выступают рука об руку со стереотипами языкового учебника, который в сознании каждого занимает, быть может, менее импозантное, но едва ли не более прочное место. Мы все имели дело с картиной языка, рисуемой в учебнике, - в школьные ли годы или впоследствии, когда изучали иностранные языки" [Гаспаров, 1996, с.8].
В школе орфографоцентристское мышление окончательно утверждается, канонизируется и в таком виде формирует метаязыковое сознание широких масс носителей языка. "В сознании грамотного человека письменная форма слова оказывает влияние на звуковую, даже в некотором смысле подчиняет ее себе" [Общее языкознание, 1983, с. 326]. Подобным образом метаязыковые "легенды", заключенные в орфографических правилах, начинают подменять в сознании пишущих сам язык, чему в немалой мере способствует неоправданно большое внимание им на уроках русского языка в типовой школе. В итоге такой языковой подготовки подавляющее большинство выпускников школ на вопрос: "Зачем нужно изучать в школе русский язык?" - не сомневаясь отвечает: "Чтобы писать правильно!". Все слова в этой формуле несут большую смысловую нагрузку : именно "писать" (правильная, красивая устная речь видится как озвучивание написанного текста), именно "правильно" (производное слово от слова "правило"), наконец, слово "чтобы" вполне определенно фиксирует представление о целевых установках изучения языка, призванного в школе обслуживать орфографию.
Несомненно, что на такое представление о соотношении орфографии и языка сильнейшее влияние оказывает то гипертрофированное место, какое занимает первая в школьном курсе русского языка (по объему часов, по силе акцентов), на вступительных экзаменах в вузы и т.п. [Голев, 1997]. Являясь частным случаем в общей культуре речи, она при всем этом как бы возвышается над всеми другими ортологическими дисциплинами. Ср. в этой связи перечень признаков хорошей речи, предложенный в учебнике М.Р. Львова "Риторика" [1995], который, как нам кажется, вполне отражает подлинную иерархию ценностей владения языком: 1) содержательность речи, 2) соответствие истине, 3) логичность, 4) правильный темп, 5) языковая правильность, 6) ясность речи. Тем не менее М.Р. Львов счел необходимым особо выделить именно пятый пункт как единственный, имеющий юридическую силу, что , по мнению автора, вполне оправданно, в пятом же пункте - отдать предпочтение орфографии и пунктуации, тем самым подтвердив сложившийся в нашей образовательной системе статус кво: "Лица, допустившие в экзаменационном сочинении или диктанте количество ошибок, превышающее установленный максимум, не могут поступить в вуз, в колледж, не получают аттестата, диплома...Нарушения языковой нормы осуждаются также общественным мнением, и весьма строго, намного строже, чем по другим критериям культуры речи" (с. 52). Трудно согласиться априори с тем, что общественное мнение слишком уж сильно осуждает невысокую орфографическую и пунктуационную грамотность (тут есть вопрос для социолингвистики), но суть проблемы не в этом, а в том, что автор констатирует (соглашаясь и подтверждая), что, во-первых, орфографические и пунктуационные нормы важнее других норм88 и что, во-вторых, узко понимаемая нормативность речи (см. приведенный реестр М.Р. Львова) важнее таких ее качеств, как, например, содержательность или логичность. Никаких серьезных логических обоснований для такого доминирования орфографии и пунктуации в языковой сфере и в жизни общества нет, если, конечно, не считать серьезным легкость формализации при вынесении оценки (точно так же, как легкость регламентации норм - еще не повод для требования полного их единообразия). Впрочем, отношение общественнного сознания к орфографии в каких-то моментах выходит за рамки логических отношений и приближается к сакральным, чему в немалой мере способствуют объемы и сложность орфографических меморандумов, доступных лишь "посвященным", таинство орфографической грамотности, успехи в которой далеко не всегда определяет знание правил89.
Представление о субъективной природе орфографии (а через нее и языка) поддерживают бесконечные дискуссии о необходимости и возможности орфографических реформ. На их фоне объективный статус орфографических норм затеняется, создается иллюзия возможности и легкости волевых решений вопросов функционирования орфографических норм, отсутствие необходимости его естественно-научного изучения и т.п. "Считается, что в вопросах орфографии разбираются ... все, и все они "специалисты" [Аванесов, 1978, с. 222]. Все это определенным образом снижает образ орфографии и через нее и образ русского языка как предмета "строгих" наук в обыденном сознании.
3.2.2. Очерченный подход заметно представлен в школьной грамматике, которую по праву можно назвать орфографизированной90. Для школьного учебника способ подачи теории русского языка "от орфографии" - едва ли не ведущий лингводидактический принцип.
Можно пойти в развитии этой темы и далее, иллюстрируя дидактические возможности лингвистической детерминологии. Сближение и отождествление языка с правилами металингвистического типа неизбежно порождает у школьников представление о "правильности" языка. На его фоне с большим трудом формируется собственно научное видение русского языка, которое составляют идеи синхронности/диахронности, системности, вариативности, переходности, языкового поля и т.п.; затруднено формирование более общих ментальных принципов, например, таких, как открытость многих научных вопросов, естественность плюрализма мнений и множественности решений - все это кажется "стандартному" школьнику неуместным по отношению к русскому языку, который понимается в этой связи как система готовых правил, точнее - правил, готовых ответить на все вопросы незамедлительно. Во многом именно по причине орфографоцентристского метаязыкового сознания знакомство недавних школьников с разными точками зрения по той или иной лингвистической проблеме часто заканчивается сакраментальным вопросом: "А как правильно?". "Правило" и "правильно" оказываются у них "слишком родственными" словами.
Рассмотрим воздействие представлений об изоморфизме орфографии и языка на принцип системности, которая в школьном курсе становится как бы "системностью от орфографии". Например, независимая полная (непрерывная) модель грамматического строя русского языка незаметно (может быть, даже и для составителей программ и учебников) трансформируется в модель, приспособленную к орфографическим правилам, точнее, к их металингвистическим "легендам". Орфографизированность такой грамматики проявляется, в частности, в принципах отбора требуемых для школьного курса тем, идей и исключения "неактуальных". Скажем, в большой и непрерывной для онтологии языка теме "Семантические переосмысления слов" особо выделена одна частная "подтема" - "Адъективация причастий", которая получает подробнейшую разработку (в основном на формально-грамматическом уровне)91. В то же время многим аналогичным процессам в этой целостной сфере в школьном курсе не уделяется никакого внимания. Допустим, регулярная и разнообразная по типам утрата глагольности у отглагольных существительных и обретение ими предметности (НАИМЕНОВАНИЕ "процесс" - НАИМЕНОВАНИЕ "результат", ВЫХОД "процесс" - ВЫХОД "предмет" и т.п.) совершенно не интересует школьный учебник. Но чем по сути отличаются семантические переосмысления в приведенных парах или в парах типа ГОТОВОЕ (к использованию изделие) - ГОТОВОЕ (изделие) и ЗАКРЫТЫЙ (на ремонт магазин) - ЗАКРЫТЫЙ (магазин) и т.п.? И там, и там имеет место "утрачивание" процессуальности и усиление атрибутивности, хотя первый процесс происходит в сфере "собственно прилагательных", и как бы лишен грамматической стороны92. Не требуют комментария сугубо орфографические причины особого внимания школьного курса именно к названной теме, которая сама по себе достаточно значима и интересна. Но вырванная из контекста языка, оснащенная разного рода формализованными алгоритмами и отчасти искусственными признаками, применяемыми для практически приемлемого различения причастий и прилагательных, она приобретает гипертрофированный вид, формирует перекосы в представлениях о семантических процессах как непрерывности и о системных отношениях вообще (по крайней мере, о системности русского языка как целостного образования). Как следствие этого - в метаязыковых представлениях учащихся нарушается полнота и последовательность модели языка.
В качестве примера сказанному рассмотрим модальность подстрочного примечания к списку суффиксов существительных в вузовском пособии по орфографии: "перечисляются суффиксы, интересные в орфографическом отношении" [Кайдалова, Калинина, 1971, с. 87]; сам по себе такого рода "интерес" естествен понятен: у орфографии есть свои "интересы". Но модель языка, порождаемая ими в сознании носителей языка, явно узкая и детерминологически искривленная, ибо орфография есть продолжение и частное проявление языка, а не наоборот. Лингводидактический выход этого тезиса очевиден - необходимо довести последний тезис в сознании учащегося до понимания. А это в первую очередь предполагает необходимость изучения языка как такового без привязки к орфографическим нуждам; овладение нормами правописания при таком подходе становится естественным следствием высокого уровня лингвистической культуры учащихся..
Итак, исходной базой русской орфографической системы является совокупность написанного, отражающего многочисленные традиции прежнего письма. Она описывается специалистами прежде всего классификационно, в основу классификации кладутся различные синхронные основания, привязывающие орфографию к языку. Таким описаниям придается предписывающая функция и они становятся правилами, неизбежно сохраняющими разноаспектность (вряд ли преодолимую в принципе) описания. Такого рода правила в процессе их естественного функционирования трансформируются из "детерминант" в элементы мнемонической техники, что еще более ослабляет их детерминрующее воздействие. На этом фоне в орфографии формируются свои стихийные значимости, описание которых в теории орфографии - дело будущего93.
3.2.3. Очерченная ситуация с теорией орфографии, принципами формулировки правил и алгоритмов решения орфограмм и методикой преподавания орфографии формирует массовое обыденное метаязыковое сознание. И если абитуриент или первокурсник дает ничтоже сумняшеся определение имени собственному, как слову, которое пишется с большой буквы, то это несомненное проявление орфограцентризма нашей системы преподавания словесности в школе.
Наиболее значимыми здесь являются три тесно связанных между собой аспекта: представление носителей языка о направлении детерминации (от языка к орфографии и наоборот), о соотношении предписания и описания в орфографической сфере и о соотношении в ней отражательного и условного начал. Изучение стереотипов массового метаязыкового сознания предполагает разработку специальной методики и накопление на этой основе большого исследовательского материала. Пока можно лишь предположительно сказать о преобладании в метаязыковом сознании рядовых субъектов орфографической деятельности детерминационного направления "от языка к орфографии" (хотя, думается, что и обратное направление обнаружит свою немалую силу) и соответственно отражательного и предписательного начал.
* * *
Здесь ограничимся одной иллюстрацией такого рода представлений и возможного направления их изучения. На стыке действия членов данных антиномий в содержании орфографических норм возникают неоднозначные ситуации, которые осложняются ко всему прочему специфическими рефлексами языкового сознания носителей русского языка, в частности, его "орфографоцентризмом", порождаемым рациональным алгоритмом орфографической деятельности. Например, орфограмма "правописание безударных окончаний глаголов в спрягаемых формах" предписывает приведение этих форм к одному из двух типов ударных окончаний, т.е. к типам спряжения. Уже из школы хорошо известен алгоритм такого приведения. В силу его привязанности к орфографии, он создает "ощущение" зависимости онтологической закономерности распределения безударных окончаний по типам спряжения от орфографии, т.е. представление о типах спряжения как об условно-орфографических сущностях, результате конвенции и т.п. Можно ли в принципе доказать, что распределение глаголов по типам спряжения не есть орфографическая условность для современного русского языка? Вероятно, это нетрудно сделать, показав закономерность формирования глагольных парадигм, исходя из орфографически не противопоставленных окончаний третьего лица множественного числа (ТЕШУТ - ТЕШАТ) и включенности каждой из этих форм в свой тип спряжения: ИДУТ, ИДЕТЕ, ИДЕМ..., но СИДЯТ, СИДИТЕ, СИДИМ...Такой онтологической модели спряжения глаголов у большинства выпускников нашей школы нет. В этом легко убедиться, задав ряду их вопрос о том, какого спряжения глагол ВЫЛИТЬ. Наши данные говорят, что 60% "немедленных" ответов относят глагол ко второму спряжению. Большинство же "задумавшихся" приходят в недоумение от факта отнесенности этого глагола к первому спряжению. Природа недоумения - догматы орфографоцентристской ментальности.
Таким образом, теоретический орфографоцентризм закономерно проецируется на массовое метаязыковое сознание рядовых носителей русского языка, формируя искаженную лингвистическую картину мира и языка, которая представляется одномерной, жестко детерминированной субъективным фактором. Это затрудняет формирование собственно научных представлений о языке, с чем сталкиваются все преподаватели-филологи особенно на младших курсах. Стремление первокурсников непременно разрешить вопрос, скажем, о том, какая точка зрения на фонему: "ленинградская" или "московская" - "правильная" или какой принцип орфографии: фонематический или морфематический - "настоящий", является не таким уж отдаленным следствием однозначно сформулированных орфографических правил на основе металингвистических "легенд". Их функциональная направленность на единообразие написаний как бы онтологизируется в обыденном метаязыковом сознании. "Современный человек в основном усваивает орфографию в начальные годы своего пребывания в школе: орфография прочно закрепляется в его сознании и начинает казаться ему единственно возможной в своих "основных" (в смысле: "наиболее часто повторяющихся") правилах" [Янакиев, 1963]. Итак, мы видим, что орфография, которая многим представляется дисциплиной сугубо прикладной, при определенных условиях приобретает мировоззренческий характер.
Титульная страница | Перечень работ по общему языкознанию | Домашняя страница Н. Д. Голева